Inquietações Pedagógicas: abril 2005

Comentário
Tá vazia, tá inerte.

As motivações não estão presentes, cabe a todos que coabitam no espaço Escola faze-la reviver, saltar, oferecer aprendizagens que sejam promotoras da sede de saber que dança nos alunos, professores e em todos os intervenientes.
Não sei se existe culpa!? mas temos que revolucionar este pequeno pais que se deixa abater com facilidade, o que afecta quaisquer aprendizagens, ensinamentos, trocas...
Falta reacção.

É o que penso.

Cláudia Cirilo 4º EVT

P.s: Gostei do Blog... vou aprofundar as leituras que pairam por ali. :)
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Há vida na escola?
Uma escola do 1º ciclo com jardim de infância, num bairro urbano, num edifício de boa arquitectura. É meio-dia e está um dia de sol deste Inverno frio e seco. Avanço pelo largo recreio, procurando a entrada principal, para tratar de um assunto com a direcção e assim vou passando pelos três pavilhões que compõem a escola.
Acumulam-se nos cantos de cada pavilhão folhas secas, caídas com os ventos já distantes do Outono. De cada uma das portas, vislumbra-se uma pequena entrada, com um conjunto de cabides correspondendo a cada sala. Sabemos que em cada sala se sentam, respiram, executam tarefas, mais de 20 miúdos … e no entanto, o que sai para o corredor é um cinzento silêncio, do qual sobressai de vez em quando uma voz de professora. Para quem gosta de escolas e gosta de sentir aquele palpitar colectivo de vida, de vidas, falta o inevitável fundo sonoro de alguma actividade conjunta, o som de uma canção, algum riso, algumas perguntas ou respostas, vozes de gente pequena e de gente adulta, pessoas a comunicar.
E é então que chego à porta da entrada “social”, que abre para um espaço largo, o átrio, o lugar de recepção, de reunião. Para aí convergem dois corredores e uma das paredes é um janelão de vidro que dá para um pequeno pátio.
E esse pátio é um lugar morto…
Em tempos plantaram aí uma roseira, mas cresceu desordenadamente com um ramo descomunal que conserva tristemente no seu topo os restos da última vez em que terá florido…Há também um arbusto, também ele desorganizado, parece que aflito, sufocando em erva bravia que cobre completamente o chão, seca e tombada pela impiedosa falta de chuva.
E as paredes desse átrio e desses corredores, recobertas com painéis de corticite, onde pontuam, num extremo, umas árvores de Natal pintadas em folhas A4, não nos transmitem nada senão um vazio de comunicação…

Não resisto a um pensamento sobre os importantes desígnios da educação que procuramos com tanta premência: mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e abordar situações e problemas do quotidiano. Por outras palavras, espera-se que a escola do nosso tempo proporcione às crianças e aos jovens o desenvolvimento de competências, que são a forma do saber incorporado na vida, o saber em acção. Saber muito e bem e usar esse saber na vida, para a vida da pessoa e a da sociedade.
Cabe à escola construir para os alunos um percurso feito de muitos momentos, de experimentações, de treinos, de esforços e de prazeres, de contactos e lugares variados, um percurso que levanta hipóteses e interrogações, em que surgem surpresas, erros e sucessos, um trajecto com múltiplos caminhos, cruzamentos, lugares, paragens, encontros e desencontros, enfim um currículo baseado em experiências de aprendizagem que sejam mobilizadoras e produtoras de conhecimento e de desenvolvimento pessoal e social.
E assim, o ambiente escolar que me surge nesta tranquila manhã de sol, em que (não) se exprime a acção dos que a frequentam todos os dias, dá a evidência de quanto não se vive o próprio espaço escolar como uma experiência de produção individual e de participação no bem comum.
A acção de aprendizagem sobre a natureza (no Estudo do Meio?) não utiliza um pátio com dimensões proporcionadas à acção de uma turma, não se organiza e não se realiza nos espaços livres alguma actividade de recolha dos resíduos das folhas mortas (que podem não ser apenas lixo, mas converter-se em valioso fertilizante). E no entanto, ouço referir protocolos com a autarquia no âmbito da Educação Ambiental….E haverá pais ou avós com gosto para orientar práticas de jardinagem e pequenas experiências de botânica e para colaborar nelas…
E talvez se tenha aqui realizado uma festa de Natal… Terá havido leituras, escritos, saudações… Onde se guardaram? Não poderiam já ter-se retirado (é Fevereiro…) as desbotadas árvores de Natal? Não estarão já a seguir-se outros produtos, resultantes de trabalho pedagógico? Será que poderiam criar-se trocas desses produtos entre as turmas desta escola de média dimensão, que povoassem as mudas paredes dos corredores e oferecessem aos seus pequenos autores um espelho das suas realizações?

Maria José Martins

Publicado no jornal A Capital a 24 de Abril

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www.jeparleportugais.com
O sítio www.jeparleportugais. com é um dos elementos de uma campanha de promoção da aprendizagem da língua portuguesa em França, lançada pela Presidência da República no passado dia 13 de Abril, no quadro da visita de estado a França.

Na origem desta campanha há uma pergunta: como compreender que havendo perto de 1 milhão de portugueses e luso-descendentes a residir em França, existam menos de 30000 alunos de português ao nível dos 12 primeiros anos de escolaridade? Como compreender uma procura tão reduzida do ensino do português quer junto das comunidades de origem portuguesa quer junto de outros públicos que frequentam a escola francesa?

Entre as razões que levam as famílias e os próprios alunos a escolherem uma língua surgem, entre outras, as vantagens associadas a essa língua em matéria de oportunidades profissionais, a imagem da língua, a acessibilidade .
No caso do português verifica-se que a sua imagem é, com grande frequência associada ao passado, às dificuldades da emigração e verifica-se ainda que é penalizada por um profundo desconhecimento do universo da língua portuguesa. Por outro lado, competição com outras línguas como por exemplo o inglês e o espanhol é feroz.

E, no entanto a cultura portuguesa é bem conhecida das elites francesas designadamente através do cinema - considerado por alguns especialistas franceses como o melhor cinema europeu- da literatura ou ainda da arquitectura. Os países de língua portuguesa , designadamente Portugal, o Brasil e Angola são importantes parceiros económicos da França.

O português língua de futuro, passaporte para cinco continentes
O sítio http://www.jeparleportugais.com/ e a brochura com o mesmo nome apresentam argumentos para a escolha do português, como língua viva estrangeira:
-Como língua de comunicação entre os povos
-Como língua falada em oito países, por cerca de duzentos milhões de pessoas.
-Como língua de futuro, de negócios, de cultura.
-Como língua com uma riqueza histórica assinalável.

São ainda apresentados mulheres e homens da cultura e do desporto, de origem portuguesa, brasileira e africana que os jovens conhecem mas não associam muitas vezes à língua portuguesa, sempre com uma das legendas “eu falo português” ou “eu também” ...Saramago, Cesária Évora, Luís Figo, Mísia, entre outros.

Nem sempre, mesmo quando desaparecem os problemas de imagem, a escolha da língua portuguesa é possível. Existem algumas dificuldades que se prendem designadamente com a rede de ensino oferecida pelas escolas francesas. Existe uma rede de cursos oferecidos por Portugal.
Os problemas referidos para o caso Francês, existem em muitos outros países. Em muitos deles, como exemplo os Estados Unidos da América ou o Canadá, as carências ao nível da oferta do ensino do português são muito superiores a França.
A correcção destas situações exige uma política para a língua portuguesa a qual deverá nomeadamente:
-Ser assumida pelo conjunto dos países que falam português. O papel da CPLP, seria fundamental.
-Basear-se numa acção coordenada e racionalizada das instituições portuguesas que se ocupam do ensino do português.
-Dispor de instrumentos eficazes para a difusão e aprendizagem da língua, designadamente as Novas Tecnologias da Informação. Seria indispensável disponibilizar meios de ensino a distância mobilizadores.
-Adoptar estratégias e produzir meios para a melhoria da sua imagem.

Existe hoje uma incompreensível dispersão de meios e desigualdades no acesso ao ensino do português pelo mundo fora, que é necessário ultrapassar, a bem da língua portuguesa.

Ana Maria Bettencourt
Publicado no jornal A Capital a 24 de Abril

Comentários inquietacoes_pedagogicas@hotmail.com
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Professores de Inglês pedem definição do perfil do docente que irá leccionar no 1º ciclo
Duas mil escolas vão ensinar disciplina aos 3º e 4º anos
Professores de Inglês pedem definição do perfil do docente que irá leccionar no 1º ciclo 22.04.2005 - 18h07 Lusa, PUBLICO.PT
ver mais:
http://www.publico.clix.pt/shownews.asp?id=1221421&idCanal=0
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O FUTURO
José Carlos Ary dos Santos

Isto vai meus amigos isto vai
um passo atrás são sempre dois em frente
e um povo verdadeiro não se trai
não quer gente mais gente que outra gente

Isto vai meus amigos isto vai
o que é preciso é ter sempre presente
que o presente é um tempo que se vai
e o futuro é o tempo resistente

Depois da tempestade há a bonança
que é verde como a cor que tem a esperança
quando a água de Abril sobre nós cai.

O que é preciso é termos confiança
se fizermos de maio a nossa lança
isto vai meus amigos isto vai.
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LANÇAMENTO DO LIVRO EVIDENTEMENTE - HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO de António Nóvoa

A sessão de lançamento do livro

EVIDENTEMENTE – HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO

terá lugar no
Anfiteatro da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Lisboa (Cidade Universitária – Lisboa)
no dia 27 de Abril (quarta-feira), às 18 horas.

A obra será comentada pelo Prof. José Barata Moura,
Reitor da Universidade de Lisboa.

Durante a sessão serão projectados pequenos filmes
sobre educação de meados do século XX.

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EM ABRIL CONGRESSOS MIL
O livro também tem o seu dia

Hoje mesmo, a Biblioteca Pública de Setúbal celebra o Dia Mundial do Livro , com uma exposição de ilustrações de Danuta Wojciehowska do livro Ynari, a menina das cinco tranças e do jogo Direitos à Solta – o Jogo da Democracia a Três Dimensões ; com uma encenação do conto de António Torrado “A borracha cansada”; lançamento de Crista da Onda sobre Bocage e uma conversa com Ana Mª Magalhães e Isabel Alçada; leituras de contos orientados por Natércia Fraga; encontros com vários escritores e críticos literários; e, à noite, uma encenação de poemas de Bocage por Maria Emília Correia. Ufff ! Parabéns ao livro, à Biblioteca Pública de Setúbal , à Danuta e a todos os participantes !

As linhas com que se cosem as pertenças...

Se é - ou estuda para ser - técnico de serviço social, professor ou profissional de saúde, interessa-lhe o Congresso de Serviço Social que terá lugar na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria nos dias 28 e 29 de Abril.

Pretende-se reflectir e discutir sobre os mecanismos de exclusão social que afectam as populações mais fragilizadas, as novas exclusões sociais (etárias, étnicas, por doença...) e o papel do técnico de serviço social ; e partilhar experiências de investigação/acção no domínio da intervenção social.

Para mais informações, consultar o sítio www.css.esel.ipleiria.pt ou www.esel.ipleiria.pt.

Bolonha na Lusófona

O processo de Bolonha é o tema dominante do VI Colóquio de Ciências da Educação organizado pela Universidade Lusófona nos dias 5 e 6 de Maio. João Vasconcelos Costa tratará das implicações de Bolonha na reforma do ensino superior português; Luis Sebastião, Jorge Proença, Leonardo Rocha e Vítor Teodoro debaterão essas implicações no que se refere à formação inicial de professores. Docentes das Universidades de Lyon, Sevilla, Brno e de Milão farão o retrato da situação na Europa enquanto professores do Brasil e da Guiné-Bissau cobrirão o espaço lusófono. Paulo Sucena da FENPROF e João Dias da Silva da FNE darão a visão sindical sobre aquelas implicações nos estatutos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Carlos Alberto Torres, da UCLA (Universidade da California em Los Angeles) encerrará o Congresso com uma conferência sobre “A globalização do ensino superior e a competição entre os espaços mundiais”.
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FORUM SOCIAL IBÉRICO POR LA EDUCATION
Del 29 octubre al 01 de noviembre del 2005 – Córdoba - España

Ver mais:
http://www.forumeducacio.org/pdf/forum_iberic.pdf
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Oração de Sapiência de Mia Couto
OS SETE SAPATOS SUJOS

Começo pela confissão de um sentimento conflituoso: é um prazer e uma honra ter recebido este convite e estar aqui convosco. Mas, ao mesmo tempo, não sei lidar com este nome pomposo: “oração de sapiência”. De propósito, escolhi um tema sobre o qual tenho apenas algumas, mal contidas, ignorâncias. Todos os dias somos confrontados com o apelo exaltante de combater a pobreza. E todos nós, de modo generoso e patriótico, queremos participar nessa batalha. Existem, no entanto, várias formas de pobreza. E há, entre todas, uma que escapa às estatísticas e aos indicadores numéricos: é a penúria da nossa reflexão sobre nós mesmos. Falo da dificuldade de nos pensarmos como sujeitos históricos, como lugar de partida e como destino de um sonho.
... ver mais em:
http://www.macua.org/miacouto/MiaCoutoISCTEM2005.htm
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O Fabuloso Mundo Web da TV Educativa
A extraordinária expansão da internet na última década veio revelar a existência de novos "públicos" :
. um público curioso, sequioso por aprender, por conhecer, por se aventurar nos caminhos infindáveis que a web proporciona;
. um público activo, desejoso de participar, de comunicar, de se expressar.
Em Portugal esta segunda característica tem sido muito mais visível do que a primeira como o recentíssimo fenómeno dos "blogs" parece comprovar. Mas internacionalmente tem sido a primeira característica que mais relevo tem tido e que mais poderá contribuir para a Sociedade do Conhecimento.
Os serviços públicos de rádio/ televisão da maioria dos países europeus e americanos (e outros, decerto) foram capazes de reconhecer esta característica e de procurarem activamente criar novos públicos através de duas estratégias principais :
1.A criação de inúmeros canais, serviços e programas educativos;
2.A criação de "sítios" na internet, com maior ou menor autonomia relativamente aos media anteriormente dominantes de rádio e de tv.
Esta segunda estratégia revelou-se um fenómeno novo e rico de consequências : não se trata de "sítios" para a divulgação de programas ou serviços mas, muito mais do que isso, da sua transformação em empresas multimedia orientadas por um projecto educativo e cultural.
Alguns exemplos:
Além do ARTE, a França criou um canal especificamente educativo, a FR5, o " Canal do Saber e do Conhecimento" e Serviços Educativos Multimedia com quatro possibilidades de utilização :
1.programas, libertos de direitos de autor, para poderem ser usados nas salas de aula;
2.um "sítio" para os professores - denominado "Côté profs" - com uma selecção semanal de programas e pistas pedagógicas de utilização, espaço de debate e um boletim;
3.conteúdos educativos produzidos pela FR5 em colaborção com Ministérios da Educação, Cultura e /ou Ciência e com outros parceiros educativos e instrumentos pedagógicos como"maletas pedagógicas";
4."leSite.tv", Serviço interactivo de televisão educativa - Trata-se do primeiro serviço francês de "video a pedido" e que oferece, para esse efeito, um catálogo de material audio-visual, documentação pedagógica, uma revista semanal e serviços práticos comunitários para professores e alunos.
Na Grã-Bretanha, depois da paralisia e do retrocesso dos anos 80, a tecnologia digital veio proporcionar mais canais e mais interactividade: para além da "Learning Zone" da BBC 2, criaram-se três canais para públicos etários específicos e a BBC 4 como canal alternativo dedicado à cultura e à inovação.
Também na internet se assistiu à criação e desenvolvimento quase autónomo da BBC Online que se tornou, numa década, um dos "sítios" mais importantes da Grã-Bretanha. Pela bbc.co.uk acede-se ao "Learning" e a cursos on line de Informática, Línguas (Português incluído!), História, Saúde, Economia, Jardinagem, Escrita Criativa, Estudos Ambientais, Media, Música, Política, Ciências Naturais, Desporto…o mundo!
Inclui também informações e cursos especialmente dirigidos aos adultos ou a escolas, a pais, professores, alunos, numa multiplicação de públicos, de ligações e de oferta.
Na Itália, a RAI Educational organizou-se numa estrutura multi-media, explorando os vários meios da televisão terrestre à televisão por satélite, da rádio à internet, das cassettes video aos CD-ROMs e aos livros, ao serviço da cultura, do crescimento social, da aprendizagem escolar e da educação permanente.
Não se pense que estes desenvolvimentos ocorreram só nos países mais ricos e poderosos ou que requerem a adopção prévia da tv digital. É certo que, nos Estados Unidos da América, o Public Broadcasting System até inclui, na sua página web, planos de aulas para professores e dezenas de cursos de formação contínua. Mas também na América do Sul se desposou este movimento, assumindo o compromisso de, nestes países "de grandes desigualdades e profundos problemas sociais", a televisão assumir-se como "um importante instrumento de democratização da informação e da educação".

Um projecto educativo e cultural
Em todos estes países esta nova combinação radio/TV com internet constitui uma "forma nova" mas que só toma sentido quando imbuída dum projecto educativo e cultural.
O responsável pela BBC Mark Thomson, no seu discurso de 7 de Dezembro 2004, ao anunciar os progressos tecnológicos em curso e em vista, preveniu que "…o mais importante para a BBC é investir no conteúdo - conteúdos a que se possa aceder por formas novas , que possam ser armazenados, partilhados, retrabalhados e às vezes até acrescentados pelos utilizadores que serão cada vez mais capazes de os produzir" , para construir "valor público", definido pela sua "acessibilidade a todos", "enriquecimento cultural e creativo" e "valor educativo".
Será que Portugal, com o seu grave deficit de escolarização e em pleno esforço para construir a Sociedade do Conhecimento, pode dispensar o serviço público de rádio/televisão de assumir o seu papel na democratização da informação, da cultura , da educação e como um participante poderoso na construção dum Portugal digital ?
Trata-se de criar uma televisão educativo-cultural que tenha como objectivo principal a promoção do desenvolvimento cultural e educativo de toda a população, a satisfação das aspirações educativas de públicos específicos e a vontade de expressão e de participação da comunidade.

Maria Emília Brederode Santos

Publicado em "A Capital" em 16.04.2005
- Publicado por Inquietações Pedagógicas Ã s 11:25 0 comments

Elevar o Debate sobre a Educação
Realizou-se em Castelo Branco, entre 7 e 9 de Abril, o VIII Congresso da Sociedade Portuguesa das Ciências da Educação.
Várias das conferências trataram a questão da produção do conhecimento na área da Educação e da sua relação com as tomadas de decisão pelas múltiplas instâncias políticas, com as práticas no campo da educação, e ainda com a interacção social neste domínio.
Na sua conferência plenária, com o tema “Saber Educativo e Culturas Profissionais”, Maria do Céu Roldão sugere uma reflexão sobre três “campos de tensão” relacionados com o saber em educação:
- Entre a sociedade e a comunidade da educação
- No interior da comunidade da educação – o “saber sábio” e o “saber prático”
- Entre a comunidade da investigação educacional e a comunidade da prática educativa.

Esta conferência suscita aos protagonistas da área da Educação algumas interrogações. Refiro-me designadamente às tensões que MCR identificou no seio da própria comunidade das Ciências da Educação e que deverão, verdadeiramente inquietar-nos.
Na verdade, estas tensões, expressas tão frequentemente em conflitos, em vez de produzirem energias criadoras de mudanças, poderão, afinal, alimentar o desentendimento entre a sociedade e a comunidade da educação a que MCR se refere no seu primeiro campo de tensão.
Uma das responsabilidades que poderemos assumir é a de produzir uma divulgação pertinente e eficiente do saber educacional, dirigido a públicos não profissionais, mas necessariamente interessados, corresponsáveis e socialmente envolvidos, dos mais diversos pontos de vista, no campo da educação.
Noutros domínios da Ciência, este processo constitui, nos nosso dias, um forte campo de investimento - no domínio das ciências da vida (a genética, a saúde…) ou da natureza (o ambiente, as estratégias de produção agrícola ou florestal, a meteorologia…) ou da economia ou até da astronomia. A comunidade científica desenvolve, a par da investigação, práticas de difusão que contribuem para que o “público” se aproprie desses conhecimentos, para os incorporar nas suas práticas de vida pessoal e familiar e, num sentido mais amplo, nas suas vivências sociais, expressas no exercício da cidadania.
É neste sentido que podemos interrogar-nos sobre o modo como se exprime, em geral, no domínio social, tudo o que se refere à Educação e analisar criticamente (o que causa frequentes perplexidades) os processos de abordagem da educação predominantemente realizados pela comunicação social.
Mas o facto é que esta deverá ser uma inquietação da própria comunidade educativa.
O que fazemos, para que passe para a sociedade a problemática envolvida no/s processo/s da educação? Como centrar as notícias, as análises, as polémicas, em conteúdos que transmitam as infinitas implicações de tudo quanto se passa nas escolas e ainda do que lá não se passa e do que se passa fora dela e não é menos relevante para a educação? Como se poderá elevar, realmente, o debate sobre a educação, dando-lhe substância e, simultaneamente, aproximando-o de todos aqueles a quem a educação diz respeito, que são, afinal, TODOS?...
Em suma, enfrentemos como um desafio a tensão “entre a sociedade e a comunidade da educação”: teremos de convertê-la numa tensão dinâmica que poderá contribuir para a construção da “sociedade educativa”.

Por Maria José Martins
Publicado em "A Capital" em 16.04.2005
- Publicado por Inquietações Pedagógicas Ã s 11:21 0 comments

Agenda da Educação
. O Fórum Português de Administração Educacional leva a cabo, no dia 21 de Abril, no Auditório do Conselho Nacional de Educação (entrada livre), o seu colóquio anual.
Aproveitando a recente conclusão de um projecto de investigação europeu sobre o papel do Estado na educação e, designadamente sobre a regulação, conduzido por instituições de pesquisa e ensino de cinco países, entre os quais Portugal, o tema escolhido foi justamente a Regulação da Educação em Portugal e na Europa – Políticas e Actores. Participam, entre outros, João Barroso, Berta Macedo Natércio Afonso, João Pinhal, Sofia Viseu, Luis Leandro Dinis e Christian Maroy.

. A 21 e 22 de Abril terá lugar, na Câmara Municipal de Palmela, um Congresso da Cidadania, organizado pelo Instituto das Comunidades Educativas (ICE). Participam Ana Teresa Vicente, José Alberto Correia, António Nóvoa, Carvalho Silva, Manuel Vilaverde Cabral, Eduarda Dionísio, Madureira Pinto, Oliveira Baptista, Viriato Soromenho Marques e muitos outros.

. A Biblioteca Pública de Setúbal celebra o Dia Mundial do Livro , no dia 23 de Abril , com uma exposição de ilustrações de Danuta Wojciehowska do livro Ynari, a menina das cinco tranças e do jogo Direitos à Solta – o Jogo da Democracia a Três Dimensões ; com uma encenação do conto de António Torrado “A borracha cansada”; lançamento de Crista da Onda sobre Bocage e uma conversa com Ana Mª Magalhães e Isabel Alçada; leituras de contos orientados por Natércia Fraga; encontros com vários escritores e críticos literários; e, à noite, uma encenação de poemas de Bocage por Maria Emília Correia.

Maria Emília Brederode
- Publicado por Inquietações Pedagógicas Ã s 11:43 0 comments

A Mão na Massa
Em 1996, os franceses lançaram um programa de iniciação à Ciência para os alunos do ensino primário. Designado de La Main à la Pâte, visa promover o ensino experimental das ciências na escola primária. A concepção e iniciativa do programa é da responsabilidade do Prof. Georges Charpak, prémio Nobel da Física em 1992, e da Academia das Ciências de França, baseando-se nos seguintes pressupostos:
 Tomar em conta a curiosidade das crianças face ao mundo e as questões que elas colocam;
 Procurar com elas os elementos de resposta através da experimentação;
 Fazê-las falar e escrever sobre as questões nos seus cadernos de experiências, contribuindo assim para as aprendizagens linguísticas fundamentais.
Do ponto de vista pedagógico, o programa desenvolve-se nos seguintes passos:
1. As crianças observam um objecto ou um fenómeno do mundo real, próximo e sensível e experimentam sobre ele.
2. No decurso das suas investigações, as crianças argumentam e raciocinam, põem em comum e discutem as suas ideias e os seus resultados, constróem os seus conhecimentos, não sendo suficiente uma actividade puramente manual.
3. As actividades propostas aos alunos pelo professor são organizadas em sequências tendo em vista a progressão nas aprendizagens. Estas actividades decorrem dos programas mas deixam uma larga margem à autonomia dos alunos.
4. Um período mínimo de duas horas por semana é consagrado a um mesmo tema durante várias semanas. A continuidade das actividades e dos métodos pedagógicos é assegurada ao longo da escolaridade.
5. Cada criança possui um caderno de experiências com os registos escritos pelas suas próprias palavras.
6. O principal objectivo é uma apropriação progressiva pelos alunos dos conceitos científicos e das técnicas operativas, acompanhada por uma consolidação progressiva da expressão escrita e oral.
7. As famílias e/ou a comunidade são solicitadas a colaborar no trabalho realizado nas turmas.
8. Localmente, os parceiros científicos (universidades, grandes escolas) acompanham o trabalho da turma pondo à sua disposição as suas competências.
9. Localmente, os IUFM (escolas de formação de professores) colocam a sua experiência pedagógica e didáctica ao serviço do ensino.
10. O professor pode obter no site Internet (www.inrp.fr) módulos para pôr em prática, ideias de actividades e resposta às suas questões. Pode também participar num trabalho cooperativo, dialogando com os seus colegas, com formadores e com cientistas.

As experiências do La Main à la Pâte são absolutamente deliciosas! Não querem espreitar?

Teresa Gaspar
- Publicado por Inquietações Pedagógicas Ã s 17:06 0 comments

Notas de mais uma "Peregrinação Pedagógica"
Se as almas inquietas fazem peregrinações, os "Inquietos da Pedagogia" servem-se das viagens de trabalho para, a partir da observação de outros contextos, interpelarem e interrogarem os seus próprios contextos. Desde há largos meses que, como consultora da Fundação Soros para os seus projectos educativos nos antigos países da Europa de Leste, hoje os países do Centro da Europa, (nomeadamente no âmbito da Associação Internacional Step by Step que aglutina diversas ONG’s que entretanto se foram formando), tenho vindo a fazer breves reuniões de trabalho que são sempre precedidas pela visita a uma ou duas escolas. Foi assim que estive em Budapeste, Liubliaina, Varsóvia, Praga… acabando há dias de chegar de Vilnius, na Lituânia. Devo confessar que, mais uma vez, vi reforçado aquilo que tenho vindo a observar. É que a arte e o engenho destes países recentemente tornados democracias, tem sido a de, procurando renovar e inovar os respectivos sistemas educativos, guardar aquilo de bom que o sistema soviético tinha proporcionado: uma educação para todos, uma rede de edifícios escolares de superior qualidade, exigência nas aprendizagens formais, o gosto pela leitura e pela pesquisa, a valorização, em geral, da educação como promotora do desenvolvimento. Tornando-se críticos do centralismo burocrático e do controle ideológico, foram capazes de “não deitar fora o menino com a água do banho” e têm conseguido, a partir de dentro, com o contributo de ONG’s que proporcionam formação contínua e apoio no terreno a milhares de professores, introduzir a inovação, dinâmicas democráticas, real participação das crianças e, sobretudo, um amplo envolvimento dos pais. Tenho ficado especialmente impressionada com as amplas salas do 1º ciclo, organizadas por áreas, com os materiais e equipamentos (incluindo, claro, pelo menos dois computadores por sala ligados à Internet) ao dispor das crianças que os utilizam de modo autónomo, bibliotecas de turma e de escola – sem a industria dos “manuais” que tornam os professores meros executores de orientações ou “programas” definidos por outros e não gestores e re-construtores do currículo definido a nível nacional. Movendo-se nestes contextos as crianças, demonstrando níveis de iniciativa, auto-confiança e auto-controle significativos, lêem, resolvem problemas, trabalham em projectos, não deixando de produzir trabalhos de alta qualidade artística e estética – nomeadamente no âmbito das artes visuais e musicais. Crucial a esta dinâmica tem sido o papel dos directores de escolas que possuem largas margens de autonomia e que não gerem apenas burocraticamente mas, também, assumem tarefas de supervisão pedagógica. Crucial também o papel de consultores externos às escolas que assumem, não apenas o papel de formadores mas o papel de mentores. Confrontada com o “abandono” total a que tem sido votado o 1º ciclo no nosso país – apesar da existência de algumas “ilhas” de superior qualidade pedagógica – pergunto-me se não será tempo de nós, sociedade civil ou organizações não-governamentais, começarmos a fazer propostas (eventualmente ligadas a dinâmicas de investigação-acção) que promovam processos de suporte (mentorship nos contextos que observei) a propostas de maior qualidade nas escolas e, sobretudo, que introduzam nas crianças e jovens o desejo e a paixão por aprender e por criar.

Teresa Vasconcelos

Texto publicado na Capital em 9.04.2005
- Publicado por Inquietações Pedagógicas Ã s 11:43 0 comments

A Web e a TV Educativa: Um Matrimónio Secreto Ignorado em Portugal
Haverá, em Portugal, novos públicos a necessitarem novas respostas educativas ?
Sem dúvida.

Comecemos pelo princípio, isto é, pelos mais novos :

Se só há uma dezena de anos Portugal começou a fazer um enorme esforço para oferecer uma educação de qualidade às crianças de 3 a 5 anos e a sua rede do pré-escolar ainda está longe de cobrir a totalidade destas crianças, a verdade é que a educação de crianças mais novas , isto é, com menos de 3 anos, é já uma realidade ou uma preocupação na maioria dos outros países europeus. É no fundo uma nova concepção da criança e das suas necessidades educativas.
Este é portanto um novo público para o qual Portugal ainda não encontrou – nem procurou – respostas educativas adequadas.

No que diz respeito às crianças em idade escolar ( e esta vai hoje obrigatoriamente até aos 15 anos), basta recordar os números do abandono, do insucesso e do desempenho em testes internacionais como reveladores da necessidade de novas e diferentes respostas educativas. E o prolongamento anunciado da escolaridade obrigatória para 12 anos vai requerer que a própria escola se transforme de modo a que deixe de ser possível que, logo no 10º ano, um quarto dos alunos que nele se inscrevem abandonem a escola.

Mas há também, como todos sabemos, públicos não atingíveis pela rede escolar :

A população activa portuguesa em média tão fracamente escolarizada e que se manifesta maioritariamente sem vontade de aprender . A população imigrante, muitas vezes mais escolarizada do que a nacional (o que só veio tornar mais visível e penosa a baixa escolaridade da população portuguesa), mas desconhecedora da língua e cultura portuguesas e tendo, por isso, necessidades educativas claras e tão diversas quanto a sua origem e língua materna.

O prolongamento da média de vida dos portugueses criou também um número considerável de reformados, desejosos de actividade mental, como o demonstra a existência, em 2005, em Portugal, de 65 universidades e academias seniores, o que constitui, aliás, um dos poucos sinais positivos de vitalidade cultural na sociedade portuguesa.

Como chegar a esses novos públicos tão carenciados de informação e de enriquecimento cultural ?
O único meio que hoje o pode fazer é ainda a televisão que cobre praticamente 100% dos lares e chega a toda a gente.

Ora enquanto em Portugal, sobretudo nos últimos anos, a televisão recusa a sua dimensão educativa, reduzindo às duas primeiras a tríade clássica das funções televisivas - informar, entreter e educar -, em quase todos os países europeus e americanos, pelo menos, reforça-se essa dimensãoo educativa da televisão, agora combinada com os "sítios" na Internet : multiplicam-se os canais com programação educativa, produzem-se programas para públicos específicos, reabilita-se o cultural, criam-se "extensões à comunidade", introduz-se o "video a pedido", constroiem-se "sítios" que permitem aprofundar e desenvolver os temas tratados nos programas emitidos, publicam-se dossiers, CD-ROMs e outros materiais.

Ignorando este "matrimónio" entre a televisão e a web com fins educativos, Portugal está a perder mais uma oportunidade de enriquecimento cultural, de abertura ao mundo, de fonte de informação diversificada e actual. Receio mesmo que esteja a perder a passada para a Sociedade do Conhecimento.

Maria Emília Brederode Santos

Texto publicado na Capital em 9.04.2005
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Em Abril, Congressos Mil
. No dia 13 de Abril têm lugar, no Auditório II da Fundação Calouste Gulbenkian, as
1as Jornadas sobre Educação de Jovens - A Educação dos Jovens em Portugal no Limiar do Século XXI - Um desafio que não pode ser perdido. Trata-se de uma organização da Direcção Regional de Educação de Lisboa e da FPCCSIDA que contará com a presença dos Ministros da Saúde e da Educação e com a participação do ex-Ministro da Educação Guilherme Oliveira Martins, além dos Prof. Machado Caetano, Margarida Gaspar de Matos (que falará sobre a saúde dos adolescentes em Portugal) e muitos outros investigadores, médicos, educadores e professores. Com início às 9h 3=m tratará depois dos "Grandes Riscos" (tabagismo, alcoolismo, toxicodependência, DST e SIDA e gravidez não desejada) e, à tarde, de como a educação pode contribuir para prevenir e promover a saúde e a educação dos jovens.

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VIII Congresso da SPCE
Começou hoje, 7 de Abril, em Castelo Branco, o VIII Congresso da Sociedade Portuguesa das Ciências da Educação.
Na sessão de abertura, o Secretário de Estado da Educação, Prof. Valter Lemos, apresentou o sentido das linhas de acção do Ministério da Educação, interpelando a comunidade das Ciências da Educação (à qual pertence, como Professor da Escola Superior de Educação de Castelo Branco e como Presidente do Instituto Politécnico, durante três mandatos intensos e dinâmicos), para a intervenção nos desígnios nacionais da elevação do nível educativo da sociedade portuguesa.
É de destacar a conferência plenária, pela Profª Maria do Céu Roldão (da ESE de Santarém), com o tema “Saber Educativo e Culturas Profissionais-contributos para uma construção/desconstrução epistemológica”.
MCR identificou três “campos de tensão” relacionados com o saber em educação:
- Entre a sociedade e a comunidade da educação
- No interior da comunidade da educação – o “saber sábio” e o “saber prático”
- Entre a comunidade da investigação educacional e a comunidade da prática educativa.
Com base na revisão de alguns campos e tendências da produção de conhecimento e do próprio desenvolvimento das práticas no âmbito da educação, esta conferência suscita àqueles mesmos da área da Educação (nós!) algumas interrogações . Refiro-me designadamente às tensões que MCR identificou no seio da própria comunidade das Ciências da Educação (directamente associada à formação de professores) e que deverão, verdadeiramente inquietar-nos.
Em breve espero poder transmitir-vos um pouco mais desta inquietação.

Por Maria José Martins
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EQUIDADE E EFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCATIVO: ANTAGONISMO OU COMPLEMENTARIDADE
Seminário
EQUIDADE E EFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCATIVO: ANTAGONISMO OU COMPLEMENTARIDADE

Ver Papers em http://pascal.iseg.utl.pt/~cisep/SeminariosEducacao/
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CEAPA - A EDUCAÇÃO PARA OS VALORES PARA UMA CIDADANIA ACTIVA
ver mais
http://www.confap.pt/desenv_noticias.php?ntid=320
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Respondendo a mim própria (3 de Abril)
Já depois de ter escrito este texto tive a oportunidade de ler o dossiê da
Revista do Expresso, ÚNICA, sobre a DEPRESSÃO INFANTIL, com uma série de
depoimentos muito interessantes de pedo-psiquiatras e psicanalistas
portugueses. Atrevo-me a completar os depoimentos, insistindo que as
"estratégias em rede" para ajudar as crianças ou fazer diagnósticos e
intervenções precoces devem incluir os seus educadores de infância ou
professores porque estes observam no quotidiano -- e, eventualmente, com
maior objectividade -- muitos dos "sinais" que as crianças podem dar de
estarem a viver estados depressivos.

Teresa Vasconcelos
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Territórios Educativos de Intervenção Prioritária
Acredito na discriminação positiva. Há situações que justificam medidas diferenciadas capazes de permitir o desenvolvimento de projectos de trabalho.
Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) identificam zonas carenciadas e asseguram medidas facilitadoras da execução dos Projectos Educativos – enquadram-se, assim, no princípio da discriminação positiva.
O meu trabalho na Educação desde há vários anos é realizado num destes territórios. Gostaria que os meus alunos tivessem menos problemas. Infelizmente, muitos têm falta de afectos, ausência de família, fome...
Estas crianças e jovens necessitam de uma Escola capaz de minimizar condições tão adversas. O TEIP abre portas: identifica uma comunidade educativa e facilita a obtenção de respostas que permitam melhorar as condições de vida dos nossos alunos.
Considero que a principal vantagem é a possibilidade de fixação de um número considerável de professores.
É desejável que estas medidas sejam estendidas a todas as escolas? Estou de acordo. Mas, enquanto tal não for possível, espero que se continue a assumir que as situações de desvantagem exigem respostas diferenciadas.

Armandina Soares
Comentários inquietacoes_pedagogicas@hotmail.com
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Equidade e Eficiência no Sistema Educativo*
O prolongamento da escolaridade obrigatória, a partir do início da década de 60, e os enormes investimentos em educação que constituíram uma das respostas às necessidades de desenvolvimento e de crescimento das economias dos países desenvolvidos vieram introduzir alterações profundas nas estruturas dos sistemas educativos.
Apesar da expansão quantitativa dos sistemas educativos, na sequência dos sucessivos prolongamentos da escolaridade, a estrutura dos sistemas manteve-se quase imutável face à progressiva heterogeneidade da população escolar. Neste contexto, caracterizado também pela rápida evolução dos conhecimentos, surge o fenómeno do insucesso e exclusão escolar que se manifesta de diversas formas segundo os mecanismos de avaliação e de selecção desenvolvidos por cada sistema. As diferentes estratégias adoptadas foram embatendo contra uma espécie de núcleo duro constituído por uma população que se adapta mal à escola, que se vai marginalizando, resistindo a toda e qualquer medida de elevação do nível médio da educação.
Portugal, apesar do elevado investimento em educação realizado a partir do início da década de oitenta, continua a apresentar, nas avaliações internacionais, níveis de qualidade muito desanimadores, bastante inferiores à média da União Europeia. As taxas de insucesso mantêm-se muito elevadas com forte incidência sobre a escolaridade obrigatória que, em princípio, deveria ser cumprida a 100% em todo o território nacional.
Desde meados da década de oitenta, à semelhança do que foi feito em outros países, sucessivos governos atribuíram uma prioridade elevada ao combate ao insucesso. O PIPSE, Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo foi lançado em 1987 com uma duração de três anos lectivos, estendendo-se progressivamente a todo o território nacional. Foram definidos objectivos e estratégias de promoção da coesão social das quais a componente educativa constituiu uma das vertentes. O programa exigiu uma intervenção de vários Ministérios para a qual foram criadas estruturas de coordenação a nível central, regional e local.
Os TEIP, Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, foram criados em 1996, inicialmente em 27 concelhos mantendo-se a partir de 1999 em cerca de 31 concelhos. Os TEIP visavam "criar condições que permitam garantir a universalização da educação básica de qualidade e promover o sucesso educativo de todos os alunos".
A estes Programas foram atribuídos recursos adicionais, provenientes de vários Ministérios, no caso do PIPSE e provenientes do Ministério da Educação e das Autarquias no caso dos TEIP.
Apesar da análise desenvolvida são muitas as interrogações que persistem e que se pretende debater :
Em que medida estes programas, com especial incidência sobre os TEIP, terão contribuído para a promoção do sucesso educativo e da frequência escolar nas escolas em que foram aplicados ?
Questiona-se a existência de uma relação entre a aplicação de recursos adicionais e a melhoria dos resultados escolares.
Pretende-se discutir se, no caso específico do sistema educativo português, a concentração de recursos humanos e financeiros nestes programas terá impedido ou atrasado a melhoria do desempenho qualitativo do sistema educativo na sua globalidade.
Para o debate centrado sobre a " Equidade e Eficiência no Sistema Educativo" que se realizará a 7 de Abril na Fundação Calouste Gulbenkian conta-se com a intervenção de investigadores e decisores que participaram ou avaliaram programas de combate ao insucesso em França, Estados Unidos, Reino Unido e Espanha.
Pode encontrar mais informações e documentos sobre o Seminário na Página http://pascal.iseg.utl.pt/~cisep/SeminariosEducacao/

Rita Veiga da Cunha
*Publicado no jornal A Capital a 2 de Abril

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A escola na Finlandia
© CRAP Cahiers pédagogiques
N°432 - Dossier
"L’école en Finlande"Une école de la réussiteVersion intégrale de l’entretien avec Marja Martikainen et Leena Vaurio, universitaires (didactique des langues étrangères) à Helsinki.lundi 28 mars 2005.
(Une version abrégée de cet entretien se trouve dans l’édition imprimée)
MM = Marja MartikainenLV = Leena VaurioPS = Päivi Sihvonen
PS Commençons par quelque chose de très bref. S’il vous fallait décrire en quelques mots le système scolaire finlandais, que diriez-vous ?MM Il assure une formation unique pendant neuf ans pour toute la classe d’âge ; il s’agit d’un enseignement de haute qualité et enfin, il s’agit de poser l’être humain au centre de toute action.PS Une scolarité unique, dites-vous. N’est-ce pas un peu idéaliste ? Peut-on vraiment y arriver ?MM À mon avis, on y arrive assez bien. L’enseignement fondamental, qui s’étend de sept à seize ans, est régi par des lois et des décrets ainsi que par le Plan national d’enseignement (PNE). D’où en gros le même type d’enseignement dans toutes les écoles.LV Le même principe s’applique aux lycées. À tous les niveaux, le PNE constitue le cadre unifié à l’intérieur duquel les établissements scolaires doivent rester. Il laisse toutefois aux écoles particulières une certaine latitude pour en adapter le contenu. Un nouveau PNE entrera en vigueur à la rentrée 2005 qui fixera d’une manière plus précise les contenus dans les différentes matières.MM Chaque école pouvant et même devant élaborer son propre plan d’enseignement basé sur le PNE, les écoles cherchent bien sûr à se construire un profil propre, à se démarquer en partie des établissements voisins. Cela conduit forcément à des inégalités, ce qui n’est pas souhaitable. Mais comment y échapper ? L’école reflète les valeurs de la société, et si la société va dans le sens des inégalités, que peut-on faire ?LV Les différences entre les établissements sont en partie dues au fait que la qualité de l’éducation est dans une certaine mesure tributaire des choix des communes. Puisque le budget des écoles est inclus dans le budget général des communes, le secteur de l’éducation se trouve en compétition avec les autres services attendus des communes. Il est évident, bien sûr, qu’il existe des écoles où les proviseurs et le personnel enseignant arrivent, de par leurs choix, à proposer un enseignement de qualité malgré un budget réduit.PS Vous venez de constater toutes les deux que l’enseignement est de haute qualité. Les excellents résultats obtenus par les écoliers finlandais dans l’enquête PISA en 2000 et en 2003 semblent corroborer votre opinion. Pourtant, les enfants passent relativement peu de temps à l’école et ont peu de devoirs à faire à la maison. Est-ce vraiment possible d’apprendre dans ces conditions ? N’y a-t-il pas là une contradiction ?LV J’ai envie de dire que cette situation témoigne de la compétence du corps enseignant ! Ce n’est pas la quantité des devoirs qui compte dans l’apprentissage. D’ailleurs, ce n’est pas qu’ils soient absents ; il y en a sans doute tout simplement la juste quantité. Les élèves fournissent une bonne partie de leur travail à l’école. L’apprentissage se fait parce que les heures d’enseignement sont utilisées d’une façon efficace. Les journées à l’école sont relativement courtes, mais elles sont chargées ; contrairement à d’autres pays, il y a peu de pauses, on déjeune en une demi-heure. Aux États-Unis par exemple, les enfants passent plus de temps à l’école, mais l’après-midi est consacré à des activités qui ne font pas vraiment partie du programme scolaire. Il est évident que si l’enfant reste à l’école pour des activités extra-scolaires sa journée se rallonge. En Finlande, les écoles proposent peu d’activités de ce type, que ce soit dans le domaine sportif ou autre.MM Diverses activités (clubs de sport, d’art, de musique, de travaux manuels...) seraient les bienvenues ! J’ai moi-même trois enfants et je me pose souvent des questions sur la logique de la situation actuelle : les enfants sont seuls à la maison tout l’après-midi tandis que les parents, eux, travaillent. Quand les parents rentrent, les activités sportives et autres des enfants commencent. Il faudrait arriver à combiner les activités de loisirs et l’école - mais comment ? Ce n’est vraiment pas évident.LV C’est là une question dont on parle beaucoup depuis quelque temps. Il y a bien des activités proposées par ci par là, mais le secteur reste peu coordonné.MM Ce ne sont pas les écoles qui organisent ces activités, ce sont des associations ou clubs sportives, etc. Je vois ce qui se passe avec mon enfant qui est en classe 2, qui a donc huit ans. Les activités proposées l’après-midi le sont dans des locaux en assez mauvais état, les objectifs éducatifs n’ont pas été définis - en fait on a plutôt l’impression d’une garderie qu’autre chose. À mon avis, il y aurait vraiment des progrès à faire. Les activités devraient être gérées, organisées, pensées, elles devraient inclure au moins des activités artistiques et sportives. Et il devrait y en avoir plus dans le cadre de l’école de sorte que tous les enfants puissent en profiter, même ceux dont les parents ne savent pas prendre l’initiative d’orienter leur enfant vers ces occupations.PS Parlons un peu de l’éducation préscolaire. Contrairement à ce qui se passe dans de nombreux pays, en Finlande elle ne commence qu’à six ans et il en est proposé seulement quelques heures par semaine. Pourquoi ne pas profiter de l’envie que les petits enfants ont d’apprendre ?LV Les résultats d’apprentissage obtenus sont bons. À mon avis, il serait donc inutile de commencer plus tôt un travail de type scolaire. Laissons les enfants dans leurs jeux, c’est ce dont ils ont avant tout besoin. Après tout, une grande partie des enfants va au jardin d’enfants dès l’âge de deux ou trois ans et s’habitue donc tout à fait suffisamment à une vie en groupe avant de commencer leur scolarité.MM En fait, il s’agit de savoir ce qu’on entend par « école ». Le personnel des jardins d’enfants a souvent une formation universitaire, il y a une très grande compétence en ce qui concerne les activités d’apprentissage. Il me semble qu’en fait chez nous on développe au jardin d’enfants des compétences similaires à celles qui ailleurs sont apprises dans les écoles.PS Les enfants sont habitués à passer jusqu’à huit ou neuf heures par jour au jardin d’enfants, mais lorsqu’ils font leurs premiers pas à l’école à l’âge de sept ans, le rythme change totalement : leur journée à l’école ne dépasse pas quatre heures. N’y a-t-il pas une contradiction là ?LV Au moment d’intégrer le système scolaire, les enfants forment un groupe extrêmement hétérogène. Une rentrée « en douceur » est justifiée par la nécessité d’harmoniser un peu le niveau des petits élèves. D’ailleurs, en observant des classes dans le cadre de mon travail de formateur, j’ai pu constater que les maîtres savent parfaitement donner à chaque élève un travail qui correspond à son niveau cognitif et à ses capacités psycho-motrices.MM Ayant vu d’une part travailler ma mère qui est institutrice et ayant d’autre part observé mes propres enfants, je dois dire que s’engager dans la vie scolaire en douceur est tout à fait bénéfique pour la plupart des enfants. Je me suis par contre souvent demandé si le même type de « rentrée en douceur » est bien nécessaire à l’entrée de la classe 7, donc au moment qui chez nous correspond à la traditionnelle séparation entre le primaire et le collège. Lorsqu’un de mes enfants a commencé la classe 7 il y a un an, il s’attendait impatiemment à avoir un peu plus de travail, à avoir un enseignant spécialisé par matière. En fait, il s’est passé le contraire : la quantité des devoirs et donc de travail a diminué, ce qui a été une déception. Je crois que nous, parents et enseignants, vivons ce passage comme une rupture et y attachons une valeur symbolique, surtout qu’il est souvent marqué par le changement d’un bâtiment à un autre et par de nouveaux enseignants spécialisés chacun dans sa discipline. Les élèves, eux, vivent la nouvelle situation comme une transformation naturelle.LV Je suis tout à fait d’accord. Pour les jeunes, la différence ne paraît pas énorme. Dans la plupart des cas, ils continuent avec le même groupe-classe et se sentent tout à fait à l’aise. Ces problèmes devraient disparaître dans les années à venir, lorsque l’école unique pendant neuf ans sera vraiment entrée dans les mentalités des parents et des enseignants et que la traditionnelle coupure entre le primaire et le collège aura été oubliée. D’ailleurs, cette évolution se voit aussi sur un plan tout à fait concret : lorsque de nouveaux bâtiments sont construits, ils sont toujours prévus pour abriter tous les élèves des neuf années de scolarisation obligatoire.PS En classe 8, donc lorsque les enfants ont treize ans, un changement se produit en ce qui concerne les matières étudiées : en plus des disciplines communes à tous, les élèves ont la possibilité de choisir un certain nombre de matières selon leur goût personnel. Pourquoi cette opposition matières obligatoires - matières optionnelles ?LV Les matières de base (langue maternelle, mathématiques, histoire, deuxième langue nationale, langue vivante étrangère...) sont toujours au programme et obligatoires pour tous les élèves. Le choix concerne essentiellement des modules à option de langues vivantes ou encore des modules de sport ou de musique par exemple. Les options proposées varient selon les établissements. L’élève a une trentaine d’heures de cours par semaine ; une partie (de quatre à sept, selon la période) est consacrée aux modules facultatifs. La possibilité de choisir un peu selon ses propres goûts favorise la motivation des élèves. Les adolescents apprécient les matières à option qui leur permettent de faire des travaux manuels, d’apprendre la photo, de s’initier au yoga ou à l’équitation ou encore d’étudier une langue vivante dans une optique d’un voyage plutôt que celle de l’apprentissage de la grammaire... Les parents ne le comprennent pas toujours qui exigent que l’enfant choisisse par exemple un module de mathématiques supplémentaire en classe 8 ou en classe 9. Si ce n’est pas le projet de l’enfant, le conflit peut être fort.MM Il faut souligner que c’est au jeune de prendre la décision en ce qui concerne les matières facultatives. Les parents peuvent - et doivent - en discuter avec l’enfant, bien sûr, mais il faut lui laisser sa liberté. Il est tout à fait inutile de faire suivre à un adolescent une matière facultative qui ne l’intéresse pas. Mon mari et moi avons choisi de conseiller notre enfant, mais nous avons accepté qu’en dernier lieu le choix corresponde au désir de l’enfant.PS La question des matières optionnelles n’est-elle pas liée à une inégalité entre les établissements scolaires ? J’imagine que le nombre des modules facultatifs proposés, que ce soit dans les dernières années de l’enseignement fondamental ou au lycée, dépend au moins en partie de la situation économique de l’école. Prenons un exemple. Si dans tel lycée, seules sont proposées les heures d’enseignement obligatoires de français langue étrangère et que dans tel autre trois modules facultatifs (donc trois fois 38 heures) sont en plus à la disposition des élèves, les résultats en termes d’apprentissage et d’approfondissement des connaissances peuvent varier considérablement.LV Absolument, et c’est un problème. En plus, dans une conjoncture économique difficile, les écoles peuvent décider que telle discipline ou tel module facultatif est intégré au programme d’études seulement si un nombre relativement important d’élèves, par exemple quinze élèves, s’inscrit au module. Les écoles s’efforcent de trouver des solutions. L’enseignement à distance est une des possibilités déjà exploitées ; une autre consiste en un module organisé en collaboration par plusieurs écoles.MM Le nouveau PEN diminue en fait le nombre de modules optionnels très nettement. D’ailleurs, les enseignants des matières autres que théoriques (arts plastiques, musique, travaux manuels, travaux ménagers...) se sont opposés à ces changements, estimant que leurs matières y sont perdantes. J’insisterai encore sur ce qui me paraît essentiel : la possibilité de choisir est un facteur de motivation pour l’élève qui, à travers les modules facultatifs, peut aussi commencer à se faire une idée de sa future orientation professionnelle.LV Il s’agit sans doute là de quelque chose qui caractérise le système éducatif finlandais et le distingue de ceux de beaucoup d’autres pays : nous voulons que nos enfants aient assez jeunes le pouvoir de décider de certaines choses - trop jeunes, pensent certains, qui estiment que les parents refusent tout simplement des responsabilités qui en principe leur incombent. Essaie-t-on de rendre les enfants indépendants trop vite en Finlande ?
PS On oppose souvent les matières « théoriques » (histoire, mathématiques, siences, langues vivantes...) et les matières « pratiques » (travaux manuels, éducation physique, musique, arts, travaux ménagers...). Comment voyez-vous la relation entre les deux dans nos écoles ?LV La situation peut sembler exceptionnellement équilibrée en Finlande, en tout cas si on la compare à celle qu’on trouve dans bien d’autres pays. Je pense pourtant que nous n’avons aucune raison de nous montrer satisfaits des contenus des programmes actuels. En effet, les matières pratiques se trouvent dans une position tout à fait secondaire dans les programmes d’enseignement, ce qui me met en colère. Comment peut-on imaginer qu’un cours de deux heures d’éducation physique par semaine soit suffisant ? Que peut-on bien faire avec ce même nombre d’heures ridiculement réduit en arts ou en musique ? Pourquoi n’admet-on toujours pas que ces disciplines sont primordiales pour le développement harmonieux et pour l’épanouissement de l’enfant, de l’adolescent ? Les modules facultatifs dont nous venons de parler servent heureusement à pallier un peu les carences des programmes de base. Les élèves, eux, en profitent pour choisir ce qui leur fait défaut : musique, travaux manuels, sport...MM Je suis moi aussi préoccupée par le peu d’importance qu’on semble accorder à ces disciplines « pratiques ». Après tout, ils permettent à l’élève de commencer à entrevoir comment gérer sa propre vie (éducation physique, travaux ménagers...), comment se situer par rapport aux autres et à la société - objectifs explicitement mentionnés dans le PEN. Ces matières donnent aux élèves l’occasion de coopérer pour réaliser un projet ; ils apprennent le partage des responsabilités. Les matières artistiques conduisent l’élève à prendre connaissance de l’histoire et des traditions non seulement de son propre pays mais du monde entier. Il ne suffit pas de proposer à l’enfant des savoirs, les expériences, les vécus sont tout aussi importants !L’enseignement fondamental devrait être axé sur l’épanouissement de l’enfant sur tous les plans. Et c’est effectivement le cas au niveau du discours ; malheureusement, il nous reste des progrès à faire pour que cet objectif soit traduit dans les pratiques dans l’enseignement. Comme Leena l’a dit tout à l’heure, notre système est sans doute axé sur les connaissances théoriques, mais en même temps, si nous avons voulu une même et unique éducation pour tous les enfants pendant neuf ans, c’est bien parce qu’on veut leur assurer à tous la même possibilité de s’épanouir. Et les matières pratiques, même si leur rôle a diminué, restent un des principaux facteurs qui contribuent à ce que cet objectif soit atteint.PS Comment voyez-vous la relation entre l’épanouissement de l’enfant, tant recherché, et l’évaluation, inhérente, semble-t-il, à tout système éducatif ? Les mauvaises notes ne peuvent pas toujours être évitées - mais devraient-elles l’être ? Quel effet ont-ils sur l’enfant ?LV En effet, cette relation est loin d’être évidente. Pendant les six premières années, l’évaluation peut se faire sans notes ; l’enseignant donne son appréciation en quelques mots écrits, de préférence choisis avec soin ! L’idée est de d’informer l’enfant et ses parents des progrès qu’il a faits ; il ne s’agit pas de le comparer aux autres, les enfants ne doivent pas être placés les uns par rapport aux autres sur une échelle allant de « mauvais élève » à « excellent élève ». Espérons que tous les enseignants seront prêts à fournir le travail que ce type d’évaluation « éclairée » implique !MM L’évaluation verbale représente évidemment un travail supplémentaire non négligeable pour l’enseignant par rapport à l’évaluation traditionnelle par une note chiffrée. Dans certaines écoles, un compromis a été trouvé qui consiste en l’utilisation des formules d’évaluation toutes faites : l’enseignant choisit dans une sorte de « base de données » une caractérisation ou commentaire qui convient le mieux à l’enfant en question. Il est toujours possible de compléter ces formules par quelques mots individualisés.LV À mon sens, une bonne évaluation se définit par quatre traits : elle doit constituer une pratique continue, elle doit se faire en situation de classe, elle doit prendre des formes variées et elle doit être individualisée. Les contrôles standardisés au niveau national ne devraient être utilisés qu’à titre tout à fait exceptionnel. Il en est proposé un par exemple en classe 9 pour que l’enseignant puisse se comparer aux autres enseignants du pays ; c’est donc le travail de l’enseignant lui-même qui est évalué par le biais des résultats des élèves, pas le niveau des élèves eux-mêmes. On ferait mieux de ne pas communiquer les résultats de ces contrôles aux élèves. Malheureusement, beaucoup d’enseignants le font. L’évaluation faite par l’enseignant est tout à fait suffisante ; les épreuves standardisées, que ce soit en classe 9 ou au baccalauréat, ne sont nullement nécessaires pour l’enseignant si celui-ci effectue une évaluation continue en situation de classe en observant les élèves, en examinant les différents travaux (pas seulement les contrôles ou examens) que les élèves fournissent. Lorsque j’enseignais en classe 9, les élèves et moi avions conclu un accord : j’évaluais moi-même les élèves avant de leur faire passer le contrôle standardisé et le résultat de celui-ci ne pouvait qu’améliorer éventuellement la note déjà décidée.MM Depuis une dizaine d’années, le domaine de l’évaluation a évolué dans le bon sens. Je pense notamment à l’utilisation de l’autoévaluation et aux rencontres entre l’enseignant, l’enfant et les parents. Ce processus débute très tôt ; un de mes enfants par exemple s’est auto-évalué dès la classe 1 par des images de visages plus ou moins souriants. Ce type d’évaluation porte sur les acquisitions en termes de connaissances mais aussi sur les compétences d’ordre social : suis-je bon camarade ? suis je capable de me concentrer ? comment est l’atmosphère dans le groupe-classe ? Après avoir rempli une feuille d’autoévaluation, l’enfant en discute avec l’enseignant et les parents. C’est là quelque chose d’extrêmement important : grâce à cette évaluation accompagnée d’un échange, l’enfant a un retour sur son travail et sa place parmi ses pairs, il apprend à apprécier ses points forts et à voir ce qui demande à être amélioré. En même temps, à travers l’échange, qui peut ne durer éventuellement qu’une quinzaine ou une vingtaine de minutes, les parents ont des échos sur leur enfant et sur sa scolarité.Il y a un an, j’ai discuté avec un collègue autrichien qui a été tout étonné d’apprendre cette pratique. Il m’a dit : « Nous avons aussi des échanges - mais ce sont en général des échanges pour donner un avertissement de sanction à l’élève et ses parents. »Depuis longtemps, il est clair que le mépris et le dédain ne sont pas les meilleurs moyens, loin de là, d’atteindre ce qui est notre objectif premier : arriver à ce que tous les élèves terminent l’école fondamentale et que celle-ci leur fournisse de bonnes bases pour leur vie d’adulte. J’ai envie de dire, tout en sachant que c’est une exagération, qu’il existe des pays où l’objectif semble être le contraire : arriver à ce qu’une partie des élèves échouent, qu’ils n’aillent pas jusqu’au bout de leur scolarité. LV La pratique de l’autoévaluation est le reflet les idéaux contenus dans le PEN : l’évaluation doit toujours comprendre un aspect positif, souligner ce qui est bien. S’il y a lieu de présenter des remarques critiques, elles doivent être formulées de façon que l’élève voie clairement ce qu’il peut faire pour améliorer son travail et ses connaissances.PS Passons à l’organisation pratique de l’année scolaire. L’année est divisée en des périodes d’environ 6 semaines. Selon le nombre d’heures prévues au PNE, certaines matières, la langue maternelle par exemple, sont enseignées pendant toutes les périodes, d’autres ne l’étant que par exemple pendant trois ou quatre périodes. Comment justifie-t-on cette organisation ? Personnellement, j’y vois plutôt des inconvénients...LV Mon expérience comme professeur d’anglais est tout à fait positive. La « périodisation » permet un apprentissage plus continu, plus intensif, avec de quatre à six heures hebdomadaires dans une matière. Elle donne la possibilité de travailler sur des ensembles plus vastes - le côté souvent un peu morcelé d’un enseignement s’étalant sur l’année entière avec de deux à trois heures de cours par semaine seulement disparaît. Je sais qu’on a souvent peur que les élèves ont le temps d’oublier ce qu’ils ont appris si pendant deux périodes ils n’ont pas de cours du tout dans une matière. Je ne pense pas qu’il faille s’inquiéter - en tout cas pas pour l’anglais que les élèves entendent et utilisent de toute façon. Mais des professeurs de physique par exemple m’ont dit que la périodisation ne convient pas à leur matière : il leur semble impossible d’avoir 5 heures de physique par semaine, les élèves ne peuvent pas assimiler les nouvelles notions à ce rythme-là. C’est un rythme qui ne laisse pas le temps nécessaire pour l’acquisition. C’est donc une question de matière.MM Moi aussi, j’ai été très contente de la périodisation. Enseignant l’allemand, qui, par rapport à l’anglais, est une « petite » langue en Finlande, j’étais souvent désespérée lorsqu’on avait 2 heures par semaine toute l’année - avec si peu de cours, les élèves oubliaient d’une semaine à l’autre ce qui avait été fait. Il fallait à chaque fois passer du temps pour rappeler le contenu du cours de la semaine précédente. En plus, pour les élèves comme pour l’enseignant, c’est bien mieux de pouvoir se concentrer pendant quelques semaines sur un nombre limité de matières plutôt que de se disperser en ayant peu d’heures dans beaucoup de matières.LV Et puis, il y a aussi un côté humain : c’est plus facile de supporter un professeur (ou un élève) qu’on n’apprécie pas si on sait que la « cohabitation » ne dure que six semaines...MM En principe, la périodisation permet une approche pluridisciplinaire des questions étudiées : ainsi, en histoire, en géographie, en langue vivante, le même thème peut être traité simultanément, à condition bien sûr de placer ces matières dans la ou les mêmes périodes au cours de l’année. Au lycée, cela se fait déjà pour un certain nombre de disciplines.PS À vrai dire, je ne suis pas tout à fait convaincue que les élèves n’oublient pas ce qui en principe a déjà été appris si une matière est complètement arrêtée pendant par exemple douze semaines...Un autre point qui me gêne en tant que mère et enseignante universitaire concerne l’organisation des études au lycée. N’est pas irresponsable ou démissionnaire de la part des adultes de laisser au jeune, encore adolescent, la charge de l’organisation de ses études : quelles matières prendre, à quel moment, dans quel ordre... Aussi, en ce qui concerne les modules facultatifs, les jeunes peuvent commencer une matière et la laisser tomber au bout d’un ou de deux modules si le contenu ne plaît plus ou s’il faut travailler trop - n’est-ce pas encourager les jeunes à chercher la facilité au lieu de souligner l’importance de la planification, le suivi dans les études ?LV Au lycée les études sont en effet organisées de sorte que l’élève puisse les compléter en de 2,5 à 4 ans, selon les modules optionnels choisis et selon le rythme de travail. Cela implique que la classe en tant que groupe d’élèves se retrouvant ensemble dans la plupart des cours n’existe plus. À la place, on trouve des groupes qui changent d’une matière à une autre, d’une période à une autre. Les élèves se connaissent moins bien, les professeurs ont à peine le temps d’apprendre à connaître leurs élèves que ceux-ci changent déjà de groupe... Pour moi, il s’agit d’une évolution plutôt négative. Les élèves, eux, par contre, sont souvent contents d’avoir cette liberté de choix. Mais il faut dire que les conséquences sont parfois graves : il y a des élèves qui ne comprennent pas qu’il faut absolument prendre certains modules dans l’ordre, laissent passer l’unique période pendant laquelle tel ou tel module est au programme et voient leurs études retardées de plusieurs mois à cause de cela... D’un autre côté, je comprends bien que pour un élève motivé et autonome cette liberté donne l’occasion de prendre des modules dans des matières qui l’intéressent et délibérément faire durer ses études quatre ans. Ou de passer l’ensemble en deux ans.MM L’esprit de classe se perd effectivement. Pour moi, et je le dis aussi aux futurs professeurs que je forme, la première chose est qu’il y ait rencontre entre les êtres humains, que les élèves apprennent à se connaître, que l’enseignant et les élèves apprennent à se connaître. Ce n’est qu’après qu’on peut commencer à parler de l’apprentissage, des contenus... L’enseignant est avant tout un être humain qui partage la vie des élèves, qui est à leur côté, il n’est pas là pour distribuer un savoir, la fonction enseignante n’est que secondaire.PS Pour vous, c’est donc l’esprit de partage qui compte ?MM Absolument. Les lycéens, eux, affirment souvent que la disparition de cet esprit de groupe ne les gêne pas. Ils n’ont plus « leur » classe, mais ils connaissent finalement plus d’élèves, souvent pratiquement tous ceux qui suivent le même niveau de cours et qui avant auraient été dans des groupes-classes différents.J’ajouterai encore que ce système nuit surtout aux garçons. Au lycée, ils manquent encore souvent de maturité pour faire des choix, pour projeter les conséquences de leurs choix sur leur avenir. Le rôle des conseillers d’orientation est très important ; ils doivent rencontrer chaque élève et vérifier que le plan d’études est raisonnable.Il y a un autre point que je considère comme négatif. Les élèves, parfois, sont un peu trop pragmatiques, je dirais même superficiels : ils choisissent des modules uniquement pour arriver à avoir le plus vite possible et le plus facilement possible le nombre de modules nécessaire ; l’apport en connaissances et en compétences ne les intéresse pas.PS Pour terminer, j’aimerais que nous parlions un peu de la formation des enseignants, puisque c’est un domaine dans lequel nous sommes toutes impliquées. Pour vous, qu’est-ce qui est essentiel dans la formation des enseignants en Finlande ?MM Elle est basée sur une formation en connaissances théoriques puisqu’il s’agit d’une formation universitaire. Les enseignants ont un diplôme qui combine les études des disciplines à enseigner dans les UFR correspondantes et les études pédagogiques assurées par la faculté des sciences du comportement. Ces dernières durent une année universitaire ; elles comprennent des études de pédagogie et de didactique ainsi qu’un stage pratique sous la direction d’un enseignant formateur de la discipline. Ce stage est donc effectué dans une école d’application qui fait partie de l’université.LV Comme les écoles d’application ont du mal à proposer un nombre suffisant de cours pour que tous les stagiaires puissent en assurer la quantité nécessaire, nous sommes aussi en train de former des enseignants en poste dans d’autres établissements de sorte qu’ils soient compétents pour diriger le stage des étudiants dans leurs écoles. Marja et moi-même participons à ce projet.Nous sommes toutes les deux spécialistes en didactique, ce qui implique que nous nous efforçons en permanence de conduire les étudiants à interpréter la théorie pour la mettre en pratique. Comme tout apprentissage, le leur s’effectue par un engagement et un travail personnels. Il est donc essentiel que les futurs professeurs soient chargés d’organiser des moments d’enseignement et qu’ils fassent les recherches nécessaires eux-mêmes. Nous sommes là pour les guider et pour les inciter à la curiosité et à la découverte, pas pour leur donner tout mâché ce dont nous pensons qu’ils auront besoin.MM Dans notre enseignement, nous tentons d’éveiller dans nos étudiants une attitude qui leur permette d’envisager leur propre travail d’enseignant plus tard dans une optique de recherche, de remise en question permanente. Face à un problème, à une situation, à un phénomène nouveau, l’étudiant/le professeur devrait être capable de se poser des questions et de chercher dans les connaissances théoriques quelque chose qui l’aidera à résoudre le problème. Nous incitons nos étudiants à ce type d’approche par exemple dans les séminaires de didactique. Et ils comprennent bien que prendre l’habitude de travailler d’une façon autonome leur servira dans leur vie d’enseignant plus tard.PS Ce parcours se reflète-t-il dans les pratiques pédagogiques que ces étudiants mettent en œuvre une fois engagés dans la vie professionnelle ? Face à leurs classes, arrivent-ils à ne pas retomber dans le modèle de la transmission directe des savoirs du professeur aux élèves ?LV C’est difficile à dire. Lorsque les étudiants commencent la formation pédagogique à l’université, ils ont tendance à reproduire les méthodes d’enseignement qu’ils ont connues durant leur propre scolarité. Quelques mois plus tard, pendant le stage pratique du deuxième semestre, la plupart savent déjà marquer une distance par rapport à ce modèle et arrivent déjà à travailler dans l’optique d’un apprentissage centré sur l’élève, à transférer aux élèves la responsabilité de l’apprentissage et de l’acquisition. Ils sont capables d’inventer des exercices et des devoirs créatifs qui permettent de responsabiliser l’élève de son propre apprentissage. Comme nous leur demandons de documenter leur propre parcours sous forme d’un port-folio, ils sont parfois étonnés eux-mêmes en voyant leur propre transformation au cours de l’année.MM Tout cela, on le sait. Ce qu’on ne sait effectivement pas, c’est ce qui se passe lorsque, le diplôme en poche, ces étudiants partent enseigner dans les écoles et lycées. Sur un plan général, je pense qu’il y a en gros deux possibilités. Certains ont la chance d’avoir un poste dans une école où une approche créative et indépendante est encouragée. Dans cette situation, le professeur met en pratique ce qu’il a appris pendant ses études. Mais - et c’est tout à fait regrettable -, le jeune enseignant peut se retrouver dans une école où l’esprit de coopération entre le personnel enseignant et les élèves manque. Dans de telles conditions, il est difficile de faire autre chose que retomber dans les vieilles méthodes.Beaucoup d’enseignants suivent de très près les manuels scolaires. Il faut souligner que la plupart de ces manuels sont de très haute qualité, ils sont innovants et clairs. Les maisons d’édition ont été associées à l’élaboration des nouveaux PNE et les manuels qui vont sortir tiennent déjà compte des nouveaux programmes.À mon avis, il faudrait améliorer les possibilités de formation continue des enseignants. L’idéal serait peut-être que, deux ans après avoir terminé leurs études par exemple, les jeunes enseignants reviennent à l’université pour se rafraîchir les idées et mettre à jour le lien entre leur pratique dans l’établissement où ils travaillent et les principes de la didactique.PS Je vous remercie pour cet entretien.

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O Inglês (obrigatório!) no 1º Ciclo do Ensino Básico – Quem Vai Ensinar?
Ao longo das últimas duas décadas, múltiplas experiências de ensino de línguas estrangeiras têm ocorrido em escolas do 1º ciclo, umas bastante boas e outras nem por isso, podendo caracterizar-se a situação pela diversidade e permissividade. Qualquer língua pode ser ensinada. Os professores podem ser de qualquer ciclo ou nível de ensino, de escolas privadas ou até free lancers. Quanto a programas, nunca se passou da definição de competências essenciais que, não sendo o ensino obrigatório, não se percebe porque assim são designadas. Às escolas, apenas algumas condições são teoricamente requeridas, curiosamente contraditórias entre si: a existência de recursos adequados; a gratuidade para os alunos; a não exigência de encargos adicionais para as escolas.

A indefinição e a falta de iniciativa central têm gerado iniciativas locais diferenciadas que colocam os alunos em situação desigual à entrada do 2º ciclo. Se nos situarmos numa perspectiva de cidadania europeia, de que o que importa é promover uma competência plurilingue que permita compreender e produzir mensagens em diversas línguas, dominando-as a níveis diferentes, estes percursos diferenciados dos alunos ao longo da sua escolaridade poderão ser aceitáveis.

O programa do actual governo PS, nitidamente, não se situa nesta perspectiva. Preconizar o ensino generalizado do inglês no 1º ciclo significa colocar esta língua (e não outra qualquer) ao mesmo nível das outras áreas curriculares, ou seja, considerar que o inglês é parte das aquisições básicas e por isso deve beneficiar de um tempo privilegiado para o seu desenvolvimento. É uma perspectiva defensável. Vejamos: o inglês tem vindo progressivamente a assumir o estatuto de lingua franca na comunidade internacional. Razões históricas levaram a que o inglês seja hoje a língua mais comum na comunicação entre falantes de línguas maternas diferentes e que, importantíssimo, seja a língua de difusão do conhecimento e da tecnologia. Para o bem e para o mal, não dominar hoje o inglês é estar em desvantagem. Assim sendo, sem excluir uma política de ensino de línguas virada para a diversidade linguística e cultural no seio da comunidade europeia, ter como objectivo o domínio desta língua por parte dos cidadãos é uma opção que só pode ser aplaudida.

Partindo deste pressuposto, as responsabilidades do ME aumentam e muito. Isto é, enquanto área curricular obrigatória, o inglês deve estar bem integrado no currículo. Acontece que uma boa articulação curricular no 1º ciclo só é possível com a participação dos professores, generalistas, deste nível de ensino. Dir-me-ão que a maioria não tem formação nesta língua. É verdade. Será que a solução passa então pelo recrutamento de professores do 2º ou 3º ciclos, com formação especializada na área? Depende, se a especialização é na área e não no nível de ensino, ela é notoriamente insuficiente. A questão é esta: para ensinar inglês no 1º ciclo é preciso conhecer e saber interligar duas realidades: a língua e as crianças. Donde, actualmente, em termos genéricos, poucos são os que estão habilitados para a tarefa. Pensar em generalização neste momento passa por conceber um bom plano de formação de professores a médio prazo. Que professores? Os especialistas ou os generalistas? A experiência diz que é mais adequado formar os generalistas desde que estes tenham interesse e motivação. Como isto nem sempre é verdade, formar especialistas também pode ser uma boa opção. Uma coisa é certa. Os generalistas terão sempre um papel - o de professores da sua turma, autores do projecto curricular de que o inglês é parte. Sozinhos ou em equipa, esta é uma tarefa que lhes compete. Para a realizarem, têm direito a formação suplementar adequada.

Albertina Palma
*Publicado no jornal A Capital a 2 de Abril

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Comentário à mensagem de Ana Vasconcelos de 31 de Março

Aproveito a sossegada e calma manhã de domingo, ao som do violoncelo de
Mischa Maisky, para "reagir" à importante mensagem da Ana Vasconcelos,
pedopsiquiatra. Identifico-me profundamente com o que diz, a começar pela
citação da Hannah Arendt com a qual (citação) e com quem (autora) também me
identifico profundamente. Tenho dedicado toda a minha vida às questões da
educação de infância e, como formadora de profissionais e investigadora
neste campo, preocupo-me também com a falta de quadros de referência que
proporcionamos às crianças ... sobretudo as mais pequenas que, sendo cidadãs
de corpo inteiro e sujeit(a)s de direitos, exactamente porque são cidadãs,
também devem começar a entender desde cedo que os deveres - prefiro falar em
RESPONSABULIDADES - são o reverso da medalha ou, eventualmente, o que falta
ao outro prato para equilibrar a balança. Preocupa-me hoje ver muitos pais
com "receio" de estabelecer limitas e deixando-se literalmente "tiranizar"
pelos filhos - já o "nosso" João dos Santos dizia que sem frustração não há
educação - ainda que me pareça mais e mais ( e a nova sociologia da infância
para isso aponta) que o devam fazer em "negociação" com as perspectivas dos
filhos, mas não deixando de assumir as suas funções de mães e pais, isto é,
aqueles que dão "a criação". Encontro esta "ausência" de figuras parentais
tanto em crianças de grupos sociais favorecidos como em grupos sociais
considerados "desfavorecidos". Por isso defendo de há largos anos a esta
parte que o trabalho dos profissionais de educação -- educadores de
infância, professores do 1º ciclo, psicólogos, pediatras, etc,etc -- deve
ser feito numa intervenção directa com as crianças mas, também, com os pais,
no sentido de criar dinâmicas de interacção e de apoio mútuo que contribuam
de forma benéfica para o projecto de desenvolvimento (e de vida) das
crianças. Mais do que enchê-los de "coisas", "objectos", precisamos de ter
como prioridade das nossas vidas dar-lhes tempo, atenção, afecto... E
limites, quando tal se revelar necessário... Sem entrar em desnecessárias
lutas de poder. Lembro há dias o meu sobrinho-neto Manel de 2 anos
recém-feitos que, inundado com "mimos" de Páscoa e ovos de chocolate dados
pelos padrinhos, preferia brincar enfiado numa caixa de cartão que era
empurrada pelo chão da sala por um dos tios... esquecendo-se do triciclo ou
bicicleta último modelo comprada em qualquer "Toys or us"!

Teresa Vasconcelos

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HÁ DIAS ASSIM...

A página das nossas Inquietações na “Capital”(p.43, aliás) tem hoje uma pequena novidade : além dos dois artigos do costume (e que hoje são: um da Albertina Palma sobre “O Inglês (obrigatório!) no 1º ciclo – Quem vai ensinar ?”; outro da Rita Veiga da Cunha , com o título “Equidade e eficiência no sistema educativo” , que constitui uma apresentação desta problemática e do Seminário que se vai realizar na Gulbenkian no dia 7 de Abril), umas notícias de Congressos e Conferências .

As notícias desta vez são sobre o VIII Congresso da Sociedade Portuguesa das Ciências da Educação (aliás já divulgado aqui no blog) e sobre a Conferência Europeia de Educação de Aveiro. Creio que é útil manter este tipo de informação no jornal e por isso peço-vos, colegas bloguistas, que a insiram aqui com tempo para aparecer no jornal da semana seguinte.

Não resisto a comentar que realmente ... há dias assim ! Se repararem bem, tanto o Seminário da Gulbenkian como o Congresso das Ciências da Educação e a Conferência de Aveiro são todos nas mesmas datas : o Seminário a 7 de Abril, o Congresso na ESE de Castelo Branco a 7, 8 e 9 de Abril e a Conferência na Reitoria de Aveiro a 7 e 8 de Abril. Coincidência ? ...Mas alguma falta de informação e de coordenação também, não ?
Mas para que não pensem que há algum simbolismo especial com o dia 7 preparem-se para o 13 em que se anunciam tb uma série de actividades : para já, pelo menos as 1ªs Jornadas sobre Educação de Jovens na Gulbenkian e uma Conferência Internacional organizada pela Fundação Friedrich Ebert e pelo Goethe Institut sobre a Educação para a Sociedade do Conhecimento !

O que é certo é que os educadores e “educativos” gostam do mês de Abril para se encontrarem. Lembro-me de ter dado como título a um noticiário deste género, nos tempos da Página de Educação do Dº de Notícias, “Em Abril Congressos mil”. Confirma-se !

Saudações bloguistas

Maria Emília Brederode Santos
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Comentário ao texto de Maria Emília de 28 de Março

Como comentário ao texto da Maria Emília Brederode Santos “José Caldas acende a luz” re-lembro o papel do teatro e da expressão corporal na formação de professores.
Seguem-se extractos de um texto que escrevi em 1997 “Uma experiência inovadora na formação contínua de professores” integrado no mesmo livro de depoimentos José Caldas – 20 anos de teatro e miscigenação

“ O 25 de Abril estava perto, na escola os movimentos de mudança fervilhavam, a escola repensava-se.
Em Outubro de 1976, a DOE, Divisão de Orientação Educativa, coordenada por Lisete Barbosa Castro, organizava as primeiras acções de formação para directores de turma e professores.
(…)
O trabalho de José Caldas explorava aspectos diferentes, pois apelava à criatividade e espontaneidade, tocava as fantasias de cada um, as descobertas intuitivas, banhava-se numa irreverência revitalizadora.
O surpreendente e o inusitado das situações agarrava os professores, propondo-lhes questões e, frequentemente punha-os em questão. O clima tecido em grupo pretendia-se reparador, capaz de superar possíveis fragilidades pessoais. Mas também houve quem partisse, quem não quisesse ou não fosse capaz de responder às exigências, quem abandonasse.
(…)
O Caldas era exemplar na gestão destes dificéis equilíbrios da animação educativa: ele devolvia sabiamente ao grupo as sínteses promotoras de um amadurecimento.
Esta concepção de formação tinha subjacente a polémica ideia de que só se muda como professor quando se muda como pessoa. Acreditava-se pois, que o indivíduo podia descobrir, compreender e afirmar as suas potencialidades e que a formação deveria optimizar este percurso do aprender a ser.
Assim, se por um lado se se apelava à expressão de uma criatividade, à improvisação, ao sensitivo, à comunicação com o outro, por outro lado estimulava-se um auto-conhecimento, uma reflexão pessoal e intimista; procurava-se uma formação multidimensional sobre todos os aspectos do indivíduo.
No final dos anos setenta e princípios dos anos oitenta, a herança de uma escola do passado, rígida, selectiva e sem esperança coabitava conflituosamente com os princípios de uma escola humanizada participante na democracia e justiça social.
Este dispositivo de formação trabalhava as relações interpessoais e a dinâmica de grupo: a capacidade de escuta, de aceitação, de empatia e a compreensão dos fenómenos grupais. Estas competências relacionais eram uma das principais finalidades desta formação: um professor amigo, disponível para as crianças e jovens, consciente do seu possível papel como figura de identificação, como facilitador dos processos de autonomia e de aprendizagem , interessando-se por eles como alunos e como pessoas.
(…)
Contei com uma certa nostalgia … “ e deixo um histórico abraço.
Milice Ribeiro dos Santos

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