Inquietações Pedagógicas

2009-02-04T17:59:00.006Z

Conferência de Philippe Meirieu
Universidade de Lyon

Mutacões Sociais, Pedagogia e Trabalho dos Professores

Comentadores :
Maria Emília Brederode Santos
Sérgio Niza

17 Fevereiro, 18h
Anfiteatro da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Entrada livre, tradução simultânea
http://uidce.fpce.ul.pt/ Alameda da Universidade, 1649-013Lisboa +351217943651

Para melhor conhecimento do conferêncista podem ser consultados os sítios:

http://www.meirieu.com/CLASSEAUQUOTIDIEN/classeauquotidien.htm

http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm

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Uma Intelectual da Pedagogia

2009-02-03T00:49:00.002Z

Morreu a Lucinda Atalaia, uma figura de referência na Pedagogia em Portugal.
Criou o "Jardim Infantil Pestalozzi" onde, desde os anos 60 se experimentou alguma da pedagogia activa mais interessante no país.
A Cooperativa CEFEPE(Centro de Formação Educacional Permanente) criada desde os anos 70 foi um reconhecido centro de formação contínua de professores e um espaço de investigação ligada à pedagogia para a infância.
Educadora, pedagoga, mulher de cultura, Lucinda Atalaia foi uma verdadeira intelectual da pedagogia, questionante, crítica, rigorosa, sistemática, exigente.
Nos encontros anuais"Aprender... Aprendendo" realizados na Fundação Gulbenkian, debateram-seideias e valores essenciais para a escola básica do nossos país.
Lucinda Atalaia deixa um vazio difícil de preencher. A Pedagogia em Portugal fica mais pobre. Assim saibamos levar por diante alguns dos seus ideais pedagógicos que passavam, sempre! por um profundo respeito pelas crianças e pelas suas possibilidades múltiplas de aprender a conhecer.

Teresa Vasconcelos

Être Arabe

2009-01-30T22:58:00.004Z

Comecei a ler um livro que me foi dado por uma grande amiga minha, católica, que viveu muitos anos em Paris, e depois, na Síria, com um companheiro Sírio. O livro intitula-se "Être Arabe" e é escrito por Farouk Mardam-Bey eElias Sanbar.
Conta-me essa amiga que foi felicíssima, que adorou viver na Síria, que a família do marido, muçulmana, a tratou sempre como uma deles e que se sentiu em "casa".
O livro refere na sua introdução:
"Être Arabe? (...) Il faut entendre dans ce verbe 'être' une présence au monde, l'expérience quotidienne, individuelle et collective, d'un certain nombre de traits communs et distinctifs (...) il y a plusieurs façons d'être arabe, parce que les manières de vivre sette identité se transforment et se renouvellent, notament en fonction du lieu et de l'époque traversée (...)".
Voltarei ao livro neste blogue. Mas, para já, quero dizer que o nosso grande problema - incluindo pessoas e entidades com enormes responsabilidades no diálogo entre culturas e entre religiões - é a imensa ignorância que temos sobre a cultura árabe, na sua multiplicidade, complexidade, contradições, dilemas... tal como a nossa. Pela minha parte, enquanto educadora e formadora de professores, penso que temos que trabalhar estas questões a fundo, à medida que educamos as novas gerações.
Creio que o nosso GRANDE problema é a profunda ignorância que temos uns dos outros.
Quando nos iremos realmente CONHECER? Não será esse o grande desafio dos novos tempos de globalização que nos falam em "mestiçagem" e em possibilidades e limites da interculturalidade?
Dizia-nos Arjun Appadurai há uns meses na Gulbenkian:
"Quem é o Outro hoje?" O que é ser verdadeiramente "cosmopolita" em temposde globalização?

Teresa Vasconcelos

2009-01-22T23:13:00.000Z

Congresso Internacional FORMAR LEITORES PARA LER O MUNDO

Na Fundação Gulbenkian, dias 22 e 23 de Janeiro , está em curso o Congresso Internacional FORMAR LEITORES PARA LER O MUNDO , com organização da Casa da Leitura. Amantes da Leitura e práticos de vários campos - mediadores de leitura, investigadores, formadores, livreiros, educadores e professores - apresentam estudos e experiências, focando essa temática de diversos ângulos. Literatura para a Infância e Formação de Leitores, Estratégias de Leitura e Compreensão Leitora, Arte Performativa com pais e filhos, Projectos de Promoção da Leitura, A Leitura em Debate .
Descrição, elementos pormenorizados, e documentos interessantes, no endereço:
http://www.casadaleitura.org/

Maria José Martins

A cidade de Obama

2009-01-21T00:18:00.001Z

Enquanto segui a transmissão da tomada de posse de Obama como Presidente dos EUA, o meu pensamento passava sorrateiramente para as minhas referências pessoais.
Trouxe-me memórias de Chicago, a cidade de Obama .
Aí, na Universidade de Northwestern, em 1973/74, convivi com alguns afro-americanos, ainda raros no meio universitário e passando discretamente nos actos de natureza social… Por outro lado, no trabalho académico e também nas escolas que visitei ou acompanhei, eram frequentes as análises e debates sobre políticas educativas e estratégias relativas às então designadas “minorias étnicas”.
E como esse tema então me parecia tão distante, na minha condição de professora portuguesa!...

Hoje, a cidade de Obama já não é (apenas) Chicago.
As “minorias” de então são agora reconhecidas como vastas populações de forte expressão social, cultural e política.
O novo Presidente americano personifica, ele próprio, essa mudança de ponto de vista e demonstra no seu discurso que “a patchwork heritage is a strength, not a weakness “ naquela nação.
Também no nosso país temos um património de misturas, uma História com tempos de construção e de descoberta e outros tempos mais nebulosos e de tempestade.
Seria bom enfrentarmos os desafios actuais com aquele determinado “Yes we can! ”…
Maria José Martins

2009-01-20T22:23:00.002Z

Yosemite -USA

A Bettencourt

2009-01-20T21:58:00.000Z

As Prioridades de Obama na Educação

O plano que Barack Obama, o novo Presidente dos EUA que hoje toma posse, apresentou na sua campanha eleitoral tem o sugestivo título “Educação para o sucesso ao longo da vida”, o que chama logo a atenção para a importância crucial que a educação tem na formação das novas gerações e nas oportunidades que só uma educação de qualidade pode assegurar à participação dos cidadãos na sociedade. Alguns dos tópicos desse plano são os seguintes:

- Investir na educação de infância dos zero aos cinco anos, tornando a educação de infância universal para todas as crianças e aumentando os programas de apoio educativo à primeira infância;
- Reformar o programa No child left behind, melhorando o sistema de avaliação de desempenho dos alunos, de modo a centrá-lo mais nas aprendizagens efectivamente alcançadas;
- Recrutar, preparar, estabilizar e recompensar os professores como elementos essenciais à melhoria da função educativa;
- Fazer da aprendizagem em Ciências e em Matemática uma prioridade nacional;
- Investir nas práticas pedagógicas e nas soluções educativas que funcionam, criando incentivos à sua disseminação;
- Envolver os pais e as comunidades no apoio ao ensino e aprendizagem, através de contratos entre a escola e a família e de uma maior responsabilização dos pais no processo educativo dos seus filhos.

Veremos nos próximos anos como todas estas medidas se irão concretizar. Desde já fica a ideia de que a nova administração americana irá dar grande importância à educação nas primeiras idades e valorizar o papel dos bons professores na melhoria da educação em todo o país.
Vale a pena acompanhar...

Teresa Gaspar

2009-01-20T02:00:00.006Z

S. Francisco

A Bettencourt

2009-01-20T01:40:00.008Z

Hoje sou um bocadinho americana

Não posso deixar de comentar, em antecipação, a tomada de posse de Barak Obama como presidente dos Estados Unidos e no significado que este acontecimento tem para o "ethos" americano. Vivi, trabalhei e estudeiem Nova Iorque entre 1984 e 1987. Trabalhei no pior "guetto" de Nova Iorque, em South Bronx, habitado por população maioritariamente negra e hispânica, num programa de prevenção contra o maltratamento infantil. Assisti a como o próprio sistema de "welfare" mantinha as famílias no guetto (mulheres e seusfilhos, os pais eram figuras frequentemente "ausentes"...) e como eram rarosos que saíam de lá... Ao visitar a escola do 1º ciclo, procurando sensibilizar os professores para as necessidades das famílias que eu acompanhava, a professora - muito jovem e inexperiente, branca, classe média- chorava-me nos braços dizendo não saber como lidar com aquelas crianças. Rapidamente o "sistema" empurrava as crianças negras e hispânicas para a"educação especial", apesar de, simultaneamente sabermos serem os Estados Unidos o berço da chamada "escola inclusiva". Barak Obama é um símbolo de esperança para todo o mundo, mas eu penso sobretudo nas crianças e famílias de South Bronx com quem trabalhei. Olho oálbum de fotografias onde mantenho os seus retratos. Barak Obama, a mulher e as duas filhas são o símbolo de que é possível para tantos outros agarrarem na vida com as duas mãos e pô-la ao serviço de uma causa , a causa do"advancement of the coloured people". Hoje, estou em South Bronx, New York. Hoje sou um bocadinho americana. E tenho saudades.

Teresa Vasconcelos

Pedagogia no ensino superior

2009-01-09T14:38:00.003Z

A Unidade de I&D de Ciências da Educação acaba de editar, em versão portuguesa e inglesa, o número sete da Sísifo – Revista de Ciências da Educação, subordinado ao tema: Pedagogia do Ensino Superior, o qual pode ser consultado no seguinte sítio web: http://sisifo.fpce.ul.pt/
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Dossier temático (Pedagogia do Ensino Superior)
Responsáveis editoriais: Ana Margarida Veiga Simão e Ângela Rodrigues
Helena Marchand Desenvolvimento intelectual e ético em estudantes do ensino superior. Implicações pedagógicas
Teresa Albuquerque Do abandono à permanência num curso de ensino superior
Isabel Duarte Transição e adaptação ao ensino superior artístico
António Duarte E-learning e abordagens à aprendizagem no ensino superior
Sara Bahia Criatividade e universidade entrecruzam-se?
Mª Aurora Rodríguez Borrego, Júlia Boronat Mundina e Isabel Freire Metodologias colaborativas, educação na e para a responsabilidade na formação em enfermagem
A. M. Veiga Simão, Assunção Flores, Sandra Fernandes e Célia Figueira Tutoria no Ensino Superior. Concepções e práticas
Mª Teresa Estrela, Joana Marques, Francisco Cordeiro Alves e Mariana Feio Formação ético-dentológica dos professores de ensino superior. Subsídios para um debate
Manuela Esteves Para a excelência pedagógica do ensino superior
Patrícia Rosado Pinto Formação pedagógica no ensino superior. O caso dos docentes médicos Sandra Graça Desenvolvimento profissional do professor universitário. Um contributo para a sua análise
Recensões:
Célia Figueira Recensão de Professional Development. Lifelong Learning Sector: Mentoring, de Susan Wallace e Jonathan Gravells
Conferências:
Alfredo Veiga-Neto Crise da modernidade e inovações curriculares. Da disciplina para o controle
Outros artigos:
José d’Assunção Barros As Hipóteses nas Ciências Humanas. Considerações sobre a natureza, funções e usos das hipóteses

sobreiro de muitas vidas

2008-12-26T22:07:00.009Z

No novo ano que entra, marcado por incertezas e dificuldades, lancemos um olhar para este sobreiro de muitas vidas, sempre renovadas.
Maria José Martins

2008-12-25T20:16:00.006Z

2008-12-10T23:46:00.007Z

Declaração Universal dos Direitos Humanos

60 anos

2008-12-10T22:57:00.010Z

A educação para os Direitos Humanos

A escola deve promover a aprendizagem da Declaração Universal dos Direitos Humanos .

A educação para a defesa dos Direitos Humanos pode ser materializada quer através da realização de projectos (ver post de Pascal Paulus a seguir), quer ao nível dos conteúdos, não só através do conhecimento do texto da Declaração, mas também através da organização de debates sobre temáticas do mundo actual relacionadas com os Direitos Humanos. É essencial que se criem condições para um entendimento sobre o significado da discriminação e da igualdade, no plano social, étnico, sexual, que se entenda o significado da democracia e da sua privação.
Colocar a escola à “escuta” do mundo, como defende J. Gonnet, para o poder compreender e nele intervir, deve ser um objectivo essencial, desenvolvido quer através de uma abordagem interdisciplinar, quer através de estudo, por exemplo, da História, da Geografia, da Economia, da Literatura e das Línguas.
A pedagogia dos Direitos Humanos não deve esquecer o manancial de conhecimentos que pode ser veiculado através dos media. O estudo de casos de violação dos direitos humanos, das lutas de povos pela autodeterminação e a análise de questões jurídicas podem constituir elementos de formação importantes. O estudo de um país, da cultura de um povo e das razões históricas e políticas de um conflito trazido pela televisão podem constituir um espaço de formação muito significativo. O intercâmbio e a pesquisa de informações podem constituir estratégias pertinentes para o desenvolvimento destes trabalhos.

No currículo do ensino básico existe uma área transversal de Formação Cívica onde temas e projectos relacionados com a DUDH podem ser desenvolvidos.

Este aniversário pode constituir um convite para o desenvolvimento de projectos neste domínio.

Ana Maria Bettencourt

2008-12-10T22:27:00.004Z

A Declaração Universal dos Direitos Humanos faz 60 anos

O trabalho aqui referido foi realizado por crianças de 8 e 9 anos em 2001, e tinha como tema "Os direitos das crianças - o que nós já fizemos".

Tudo aconteceu na sequência de um comentário de uma das meninas da turma, no momento dedicado a "contar e mostrar", a propósito de uma reportagem que ela tinha visto acerca da forma como eram tratadas as mulheres afegãs pelos Talibans . Foi decidido contactar mulheres afegãs tendo-se encontrado um grupo de resistência que propunha medidas de apoio concreto. Entre estas havia a possibilidade de contribuir para viabilizar as pequenas escolas clandestinas, para meninas, organizadas por mulheres, nas aldeias. Depois de discutir como angariar fundos (em que as crianças afirmaram pedir esmola não, Pascal!) decidimos fazer um caderno especial que vendemos fazendo reverter a venda para a inciativa das mulheres - sabendo que precisavam do equivalente de 5.000 escudos para custear uma escola durante um mês, conseguimos juntar quase o suficiente para um ano escolar.A versão virtual do caderno especial está em http://web.educom.pt/pr2022/turmadois/index.htm, um comentário mais completo acerca do trabalho em http://web.educom.pt/pr2022/textos/opcaocurric.html

Pascal Paulus

2008-12-09T00:07:00.003Z

Educação para os Direitos Humanos

Coordenação: Direcção de Serviços de Avaliação do Sistema Educativo.Editora: Instituto de Inovação Educacional.ISBN: 972-783-037-4.
Download do livro: Formato PDF (484 KB); Formato Word 6.0/95 (307 KB).

ÍNDICE:
Questões mais frequentes sobre a Educação em matéria de Direitos Humanos.
Porquê a Educação em matéria de Direitos Humanos?
Dez sugestões para a acção.
Questões sobre a Educação em matéria de Direitos Humanos.
Grelha conceptual para a Educação em matéria de Direitos Humanos.
Propostas de Actividades.
Janelas e Espelhos. Observação de Fotografias na Perspectiva dos Direitos Humanos.
Literatura e Direitos Humanos. Questões para Aplicação à Literatura, Materiais Pedagógicos e Media.
História e Direitos Humanos. Análise de Documentos.
Ciência, Tecnologia, Ambiente e Direitos Humanos.
Textos Fundamentais.
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos Sociais e Culturais.
Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos.
Convenção sobre os Direitos da Criança.
Lista bibliográfica de obras no âmbito dos Direitos Humanos.
Endereços da Internet.

2008-12-04T22:57:00.012Z

Ainda a propósito da avaliação dos professores

O INVERNO DO NOSSO DESCONTENTAMENTO *

Foi John Steinbeck, o mesmo que chamava aos professores “caçadores de pirilampos” porque fazem nascer o conhecimento a partir dos pequenos pontos de luz que ensinam os seus alunos a descobrir, quem titulou desta forma um notável romance sobre um personagem ambíguo que, tendo perdido tudo, recomeça a sua ascensão na vida mas num percurso cheio de ínvias decisões e eticamente discutíveis oportunismos - decisões que a ele mesmo, no interior da consciência, causam angústia e perplexidade.
Peço-lhe de empréstimo o título para sintetizar em alguns pontos os porquês do meu particular descontentamento, nesta tarde em que escrevo, de um inverno marcado por muitos outros descontentamentos que respeito. Descontentamento o meu tão legítimo quanto outros, a que tenho direito e que não quero nem devo silenciar, cidadã que sou e lutei para ser, por um país democrático sem intervalos, profissional que sou e fui do seriíssimo ofício de ensinar, que estudei, estudo e investigo - porque requer saber, esta coisa de ensinar de que tantos gostam de falar no espaço público, quase sempre opinando no plano do puro senso comum. Ofício em que, como tantos outros da comunidade a que me honro de pertencer, também iniciei, acompanhei e supervisionei muitos outros, tal como outros também me ensinaram e ainda ensinam a especificidade e a complexidade de ser professor.
Falo-vos pois dos professores. E daquilo que se tem chamado a sua luta contra um alegadamente persecutório modelo de avaliação do desempenho docente, isto é, do acto de ensinar que nos caracteriza e distingue como profissao na malha complexa do tecido social dos nossos dias. Não falo dos professores de há 50 ou 100 anos, professores esses de outro momento histórico, adequados ao seu tempo, portadores de um saber ao tempo restrito a poucos, e por isso muito valorizado socialmente, que distribuiam ex cathedra, uns muito bem, outros nem tanto, a um grupo razoavelmente restrito, homogéneo e predisposto, por pertença e cultura, a acolher os seus ensinamentos. Nem vos falo, como se tornou moda nos debates entre educadores de bancada, de quanto “no meu tempo” eu e os meus parceiros da minoria mais ou menos brilhante e razoavelmente selecccionada, que chegava aos estudos mais adiantados, e que éramos , no meu 5º ano do então ensino liceal, cerca de 5% do respectivo escalão etário. Apesar de muitos, dentro e fora da escola se obstinarem em não o ver, o mundo mudou, a escola é que nem por isso – por isso mesmo se tornou tão mais difícil e complexo ser professor. Mas também mais valioso e mais indispensável socialmente. Falo da dificuldade de ser professor da escola pública de hoje e de amanhã, a de todos e para todos, a que por isso mesmo se tornou bem mais difícil de fazer funcionar bem, isto é, garantindo que o superior direito de todos a aprender é concretizado, através de uma acção aprofundada, modificada e mais eficaz de todos nós, os professores, os gestores, os formadores, os académicos.

Falo de ser professor hoje, nessa escola e com essas dificuldades que, por razões de experiência profissional longa, muito trabalho de formação e alguma pesquisa reconhecida, conheço bastante bem. Não é fácil ensinar hoje, não. Nem se parece nada com o imaginário falacioso que se projecta naqueles professores que outrora só tinham que ensinar quem estava predisposto para aprender. Mas é ensinar o que faz (ou não ) um professor – só que hoje e no futuro previsível isso significa ensinar, e ensinar bem, a todos os que proclamamos com direito a uma cidadania plena. Tarefa que só pode merecer o nosso respeito e justificar tudo o que se faça para a melhorar, distinguir, apoiar, dignificar e, por tudo isso, garantir-lhe a dignidade de ser avaliada.

Pois nasce-me daqui o pesado descontentamento de que aqui falo:
De ver que os professores reclamam – e fazem-no no uso do direito democrático de se manifestarem , o mesmo que eu uso aqui - contra uma avaliação que pela primeira vez incide sobre o cerne do seu desempenho , isto é – a sua acção de ensinar.
De ouvir afirmar que sempre foram avaliados e aceitaram ser avaliados, que rejeitam este, mas aceitam outro “modelo”, desde que não este. Creio que o dizem de boa fé mas não corresponde à história da avaliação de professores amplamente documentada. Nunca , em nenhum dos regimes de avaliação, houve avaliação de desempenho docente , observado, supervisionado e avaliado. Houve sim regimes que utilizaram outros referentes (formação, tempo de serviço, relatório de actividades, por exemplo). Como também é conhecida por todos a relutância dominante na classe, por razões de cultura sedimentada em muitas décadas, de abrir mão do carácter individual e privado da aula, aquilo que a tipologia de Andy Hargreaves, um conceituado investigador canadiano, descreve como uma cultura profissional baseada no individualismo. Esta característica é uma resultante de múltiplos factores, não um “crime” da classe. Mas bloqueia e tem inviabilizado muita da necessária melhoria, que cada vez mais se sabe requerer mais trabalho colaborativo entre pares, mais supervisão e regulação. Nos resultados do famoso TIMSS também consta que a taxa de trabalho docente supervisionado, relativamente aos alunos de Matemática e Ciências que foram sujeitos do estudo, era de 4% em Portugal para uma média de 60% nos restantes países. A prática da supervisão com avaliação de desempenho da acção de ensinar só existe entre nós no período de estágio ( o que corresponderá aos 4% identificados acima) e ainda assim tolerada numa grande maioria de casos com grande sofrimento, apenas mitigado pela ideia de que depois nunca mais acontecerá. . O problema novo da avaliação de desempenho que agora se inicia é que justamente reverte essa lógica. Daí a violência e a aparente adesão maciça à sua contestação

Pesa-me e algumas vezes me envergonha o tom – o direito de contestar é inalienável, e compreende-se que seja emocional; mas não se aceita que seja insultuoso. Aceito ainda menos a ausência de análise dos pressupostos de avaliação proposta, o silêncio sobre a adequação ou não dos parâmetros , a não produção de sugestões de instrumentos mais eficazes e menos burocráticos, que está expressamente reconhecida no Decreto Regulamentar 2/2008 , desenvolvida nas Recomendações de 8 de Julho do Conselho Científico da Avaliação de Professores, disponível na respectiva página, e agora retomado nas alterações/especificações. O discurso, repetitivo e reduzido à repetição de uma negação que não se argumenta, surpreende-me porque vindo de professores. Permanece inexplicável, tal reacção mesmo quando as alterações recentemente introduzidas seguem por ponto todas as queixas expressas, alterações de que até, nalguns aspectos discordo. Tal postura não visibiliza a capacidade de fazer propostas que os professores certamente têm. Alguns têm-no feito, mas a pressão da massa sobre os divergentes é, historicamente o sabemos, muito pesada. O que ofende a minha crença no direito à opinião livre e ao pensamento divergente.

Descontenta-me ainda que o primeiro esforço sério no sentido da avaliação real a que os professores têm direito, centrada no seu agir científico-pedagógico, tenha sido finalmente lançado, depois de décadas em que não houve coragem de enfrentar a sua necessidade, sem acautelar timings mais graduais, acompanhamento mais directo, alargamento faseado. O que, estou em crer, será introduzido no processo no sentido da sua real apropriação pelas escolas., envolvidas na transformação difícil de uma cultura e um nó de rotinas organizativas que é preciso romper. Mas é preciso que os professores compreendam que são eles que têm o poder de o fazer, assumindo os dispositivos de autonomia e liderança pedagógico-científica que lhes cabem na regulaçao interna dos processos e resultados do seu trabalho e do seu saber.

Nenhum governo, seja ele qual for, seja qual for o sistema , o partido, a equipa, vai daqui em diante poder regressar ao passado nesta matéria , porque o passado já não é viável. Falta que os professores e escolas e a sociedade em geral se dêem conta disso: de que a história da escola pública e da afirmação profissional dos docentes – a atravessar um momento histórico crucial - não se parece com uma luta dos bons e dos maus , de vítimas e perseguidores, nem se situa apenas na oposição entre um qualquer ministério e seus funcionários. É uma questão social central e incontornável , em que são os profissionais que têm de tomar a dianteira, numa sociedade que queira fazer da educação o seu capital maior e a sua aposta no futuro.

Maria do Céu Roldão

* Artigo publicado no Jornal de Notícias de 2/12/2008

2008-12-03T00:02:00.006Z

Conferência Internacional de Educação

Decorreu em Genève, na semana passada, o maior encontro mundial de educação, promovido pela UNESCO, dedicado ao tema "A educação para a inclusão: a via do futuro" .

Esteve patente em toda a conferência o receio de que a crise financeira mundial possa vir a afectar o investimento na educação. Nas conclusões insiste-se para que seja concedida a mais alta prioridade ao financiamento neste sector.

A educação é hoje em quase todo o mundo encarada como um Direito Humano fundamental e como alavanca da democracia e do desenvolvimento

Na 4ª parte das conclusões-relativa aos professores e alunos- diz-se no ponto 16 que se deve reforçar o papel dos professores através de um esforço para melhorar o seu estatuto e as suas condições de trabalho, e da criação de mecanismos permitindo o recrutamento de candidatos válidos, e a fixação dos professores qualificados abertos às diferentes exigências em matéria de aprendizagem.

No ponto 17 relativo à formação de professores defende-se o desenvolvimento de competências e materiais apropriados para ensinar a grupos de alunos diferentes e para responder às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos ...

Debateu-se muito a necessidade de encarar a diversidade como um desafio.

Durante a Conferência insistiu-se sobre as ideias i) de aliar qualidade na educação e equidade .

ii) de que o acesso generalizado à educação implica uma mudança de paradigma.

Considerou-se que a educação hoje deve ser orientada para as aprendizagens efectivamente realizadas e para os resultados, como estratégias decisivas para a inclusão.

Um número esteve na boca de numerosos participantes: os 75 milhões de crianças que não têm acesso à escola. O objectivo da Educação para Todos 2015, não parece poder vir a ser uma realidade. Prevê-se que nesse ano ainda existam cerca de 25 milhões de crianças fora da escola.

Ana Maria Bettencourt

2008-11-30T15:17:00.007Z

Ainda a Avaliação dos professores

Isto não é sério!

O sindicalista Mário Nogueira, no Programa Prós e Contras, declarou que na 6ª feira apresentaria na reunião com a Ministra da Educação uma proposta porque não pretendia que, este ano, com a suspensão deste modelo se pudesse cair no vazio.
Na minha opinião o Ministério da Educação fora sensível aos problemas que lhe foram transmitidos e tomou decisões que simplificam procedimentos e retiram sobrecargas. Assim, as críticas feitas de boa fé às condições de concretização do modelo obtiveram, no essencial, acolhimento.
Mas o sindicato tinha, ainda, espaço de negociação. E foi isso que prometeu fazer na 6ª feira. Fiquei expectante: o que é que a Fenprof iria propor?
E qual não foi, hoje, o meu espanto! A proposta (?) é a suspensão da avaliação, a demissão da Ministra e o incitamento à greve!
Isto não é sério!
Não me reconheço neste sindicato a que pertenci até há 2 meses. O sindicato de que fui delegada durante muitos anos. O sindicato com quem discuti, em muitas reuniões, soluções alternativas.
É disso mesmo que estou a falar! Soluções alternativas, é isso que compete ao sindicato apresentar.
Lastimo porque acredito que um sindicato sério é indispensável à democracia.
E este já não é sério!

Armandina Soares

2008-11-23T22:15:00.003Z

Ainda a avaliação dos professores

Marcelo Rebelo de Sousa considera que os resultados dos alunos devem ser tidos em consideração na avaliação dos professores.

É sem dúvida uma dimensão importante para que se crie uma maior responsabilidade da escola pelas aprendizagens dos alunos.

Ana Maria Bettencourt

2008-11-22T23:36:00.002Z

A avaliação dos professores e a educação democrática

A democracia dá-nos direito à contestação. Felizmente que assim é!
Mas impõe-nos limites – ou não?
Isto a propósito do movimento gerado à volta da Avaliação dos Professores.
É preciso que se saiba que há alguns professores (são muitos? poucos? será que isto é necessário para que a igualdade de direitos seja assegurada pela democracia?) que não estão contra esta avaliação.
Estes professores não podem continuar a ser intimidados (alguns ameaçados fisicamente) só porque “ousam” ter uma opinião diferente!
E que dizer sobre o incitamento que alguns professores fazem junto dos alunos para que se manifestem veementemente (será que os alunos conhecem o dito Estatuto do Aluno? Será que as Escolas perceberam o sentido das medidas?) atirando ovos à Ministra da Educação?
Será que esta atitude de alguns é conciliável com a missão da Escola que deve promover uma educação democrática em que a livre expressão de pensamento não pode ultrapassar os limites do respeito que deve reger as relações inter-pessoais?
Já nem falo da necessidade do reconhecimento da autoridade e do princípio da hierarquia, que também existem em democracia.
E depois … quando toda a onda passar, não se voltará o feitiço contra o feiticeiro?
E não poderão ser outros os destinatários dos “demónios” que alguns têm posto à solta?
Maria Armandina Soares

2008-11-22T01:31:00.006Z

Semana da Ciência e da Tecnologia
Tem início a 24 de Novembro a Semana da Ciência e da Tecnologia. Instituições científicas, museus, escolas abrem as suas portas. Haverá ainda palestras, workshops, tertúlias, etc

Ciência Viva – Semana da Ciência e Tecnologia
http://www.cienciaviva.pt/semanact/

2008-11-21T13:52:00.008Z

Avaliação dos professores
O direito a aprender.

Quando Judite de Sousa ontem, na Grande Entrevista, dava a entender que os professores deveriam ser avaliados pelas aulas que preparam, pela qualidade das aulas que dão, sem se ter em conta aquilo que os alunos aprendem, estava a ignorar a evolução do mundo nesta matéria.

É que sem desvalorizar os bons professores que marcaram os seus alunos pelas excelentes lições que davam, e o mérito e a necessidade de os professores prepararem bem as aulas que dão, as escolas e os professores terão de ser cada vez mais avaliados pela organização do trabalho de modo a que todos os alunos aprendam. Tendo em conta os pontos de partida, as dificuldades que surgem nas aprendizagens e contando com os recursos necessários.
Conheço e acompanho professores de grande qualidade, cujas práticas têm sido organizadas de modo a que todos os seus alunos aprendam, não abandonem a escola e não fiquem para trás. Nem sempre o conseguem, mas será injusto não valorizar este esforço, essencial ao desenvolvimento do país e à dignidade desses alunos.
Infelizmente o debate educativo está fechado numa concepção de escola que, se não for ultrapassada, nos continuará a cortar do mundo e a deixar para trás.
Ana Maria Bettencourt

2008-11-21T10:38:00.000Z

Conferências
4 Dez 18h Anfiteatro da FPCE-UL – entrada livre

Gaudêncio Frigotto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
projetos societários e juventude no Brasil

Sonia Maria Rummert
Universidade Federal Fluminense
educação de jovens e adultos trabalhadores: a modernização conservadora

> moderador
Rui Canário
Universidade de Lisboa

2008-11-21T01:03:00.001Z

A (difícil) busca de soluções!

Todos nós, os profissionais da Educação, tivemos vivido momentos particularmente difíceis: o Ministério da Educação que, no meio de uma enorme contestação, persiste em introduzir uma Avaliação de professores que acredita corresponder aos interesses da Escola Pública; os professores (a maioria) em luta contra “esta avaliação” e os outros professores (uma minoria, mas que também existe, e em que me incluo) que não conseguem encontrar todos os “malefícios” de que esta avaliação tem sido acusada e que procuram “sobreviver”, sentindo a estranheza com que são olhados.
Preocupada com o mal-estar instalado, e acreditando que o processo de avaliação não devia ser suspenso (lastimo, mas também tenho o direito de ter esta opinião) procurava perceber onde é que “o sapato” apertava. Mas nunca era o mesmo dedo que doía: a observação de aulas, a falta de avaliadores dos vários grupos disciplinares, a desconfiança em relação a alguns dos avaliadores, os resultados dos alunos, as cotas, as fichas de avaliação…
Onde intervir? O que era possível alterar, mantendo os princípios fundamentais subjacentes à Avaliação que devia (e aí as vozes mantinham-se unânimes) ser efectuada? A diferenciação (de cuja ausência muitos nos temos queixado), a necessária reflexão sobre o nosso trabalho que deverá produzir melhoria dos resultados dos alunos…
Que alterações poderiam, hoje, ser anunciadas que trouxessem a tão desejada paz às nossas escolas?
E tenho de dizer que fiquei surpreendida com as soluções encontradas. Tenho consciência que nem todos os “dedos” passarão a estar ajustados ao sapato que temos de usar. Mas penso (e baseio-me nas “queixas” que fui ouvindo) que podemos iniciar agora uma nova fase, removidos muitos dos obstáculos identificados.
Espero, por isso, que sejamos capazes, agora, de ultrapassar a crise e que, num quadro de progressiva autonomia das escolas e num clima de tranquilidade, possamos prosseguir o trabalho em que todos estamos empenhados.

Maria Armandina Soares

2008-11-21T00:05:00.003Z

Direitos da criança por cumprir

Demolições

fotos:AMB

2008-11-21T00:00:00.001Z

Demolição da "casa" em que viviam-Granja

2008-11-20T23:50:00.003Z

Direitos da Criança

As Nações Unidas aprovaram a 20 de Novembro de 1989 a Convenção sobre os Direitos da Criança .
Infelizmente quantos direitos estão por cumprir!

2008-11-19T17:03:00.017Z

Avaliação dos professores

Desde há anos que muitas vozes vinham afirmando a necessidade de se proceder à avaliação das escolas e dos professores. Desde altos dirigentes políticos de vários quadrantes, a responsáveis na imprensa. Em 2002 a defesa da avaliação dos professores surgiu de várias frentes.

Num Editorial do Público dedicado à avaliação dos professores José Manuel Fernandes afirmava (11/04/02) que "O acto de avaliar alguém de forma justa e objectiva é difícil. Mas sem avaliação, sem uma cultura de avaliação permanente que confronte todos-mas mesmo todos- com os seus deveres e responsabilidades, nenhuma organização pode progredir; nenhum país pode evoluir . Isso é especialmente verdade no sistema de ensino, mas não pode envolver apenas os alunos. É também necessário avaliar os professores e as escolas."....
Nesse mesmo editorial , em que criticava o sistema então existente, JMF defendia que a avaliação fosse feita localmente pelos pares, pelos pais e também pelos poderes locais.
Defendia, também, que a contratação e avaliação de professores transitassem para os poderes locais.

Havia então um profundo desencontro entre o discurso de defesa da avaliação dos professores e a cultura das escolas. Nestas, as práticas de avaliação eram essencialmente dirigidas ao universo dos alunos.
Entretanto avançou a avaliação das escolas, mas a dos professores manteve-se como um tabu . E por isso a recusa do que se considera ser um modelo, parece ser uma recusa de qualquer dos seus elementos.

O fosso entre o discurso externo e a cultura das escolas em matéria de avaliação dos professores foi-se mantendo, e talvez daí o choque a que assistimos agora.

Ana Maria Bettencourt

2008-11-17T00:40:00.002Z

Informação da CONFAP

Estatuto do Aluno

A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, esclareceu, através de um despacho, a aplicação do Estatuto do Aluno no que respeita às consequências das faltas justificadas, designadamente por doença ou outros motivos similares, depois de ouvida a CONFAP - Confederação Nacional das Associações de Pais. Reitera-se que o regime de faltas estabelecido no Estatuto visa sobretudo criar condições para que os alunos recuperem eventuais défices de aprendizagem decorrentes das ausências à escola nos casos justificados. Desta forma, a ministra determina que das faltas justificadas, designadamente por doença, não pode decorrer a aplicação de qualquer medida disciplinar correctiva ou sancionatória.

A prova de recuperação, a aplicar na sequência de faltas justificadas, tem como objectivo exclusivamente diagnosticar as necessidade de apoio, tendo em vista a recuperação de eventual défice das aprendizagens, o que faz com que não possa ter a natureza de um exame. Pelo contrário, deverá ter um formato e um procedimento simplificado, podendo ter a forma escrita ou oral, prática ou de entrevista.

Estipula-se ainda que da prova de recuperação realizada na sequência das três semanas de faltas justificadas não pode decorrer a retenção, exclusão ou qualquer outra penalização para o aluno, mas sim apenas medidas de apoio ao estudo e à recuperação das aprendizagens, sem prejuízo da restante avaliação.

Ciclo de encontros "O Poder do não Desapontamento".

2008-11-16T21:49:00.001Z

CONVITE

No próximo dia 20 de Novembro, 5.ªfeira, inicia-se o ciclo de encontros denominados "O Poder do não Desapontamento".
No âmbito do Projecto Escola Criativa – Câmara Municipal de Cascais / Departamento de Educação e do Serviço Cultural e Educativo - Fundação D. Luís I, vai realizar – se um ciclo de três espaços de reflexão e discussão em torno de um projecto de acção-formação.
O Projecto Escola Criativa assume-se como ponto de partida para uma reflexão contextualizada. Um percurso que se coloca em discussão através de um processo que se pretende partilhado entre diferentes intervenientes e sob diferentes perspectivas.
Trata-se de um projecto de acção-formação, de intervenção local, dirigido a educadores, professores do 1º Ciclo e monitores, com um percurso desenvolvido ao longo de 8 anos no Centro Cultural de Cascais, em parceria com a Fundação D. Luís I e o Centro de Formação de Professores de Cascais.
Este ciclo pretende reflectir sobre a articulação entre Arte e Educação e evidenciar o papel da Criatividade no processo ensino-aprendizagem.
A organização de cada espaço propõe uma abordagem distinta que integra conceitos e práticas: Apresentação do Projecto Reflexão e Discussão de conceitos Partilha de experiências, tendo como denominador comum o projecto Escola Criativa.
No final deste ciclo será feito o lançamento da brochura – Projecto acção - formação Escola Criativa Um percurso em construção
De salientar a presença de Ana Mae Barbosa, a principal referência no Brasil para o ensino da Arte na escola, que em conjunto com os outros intervenientes permitirá:
- Uma procura de registos significativos
- "Olhar de novo" para a relação entre Arte e Educação
- Estabelecer uma relação de construção com a Mudança
Numa acção interna… O Poder do Não Desapontamento.

AGENDA
17h – Recepção
17h10 – Filme: "Vue Portraits"
- é um projecto em torno da visão e da memória visual, série de retratos de duração variável em composição de múltiplas projecções. Nestes retratos a imagem evocada pelo modelo sobrepõe-se à imagem do rosto. As "janelas" foram filmadas durante o encontro "Dançar o que é nosso" em Lisboa, com performers vindos de diversos países do mundo.
Luciana Fina
17h15 – Apresentação e Caracterização do Projecto
17h45 – Intervalo / Café
18h – Actividades / Monitorização / Impacto
18h30 – Comentário João Barroso
Debate

2008-11-16T17:43:00.003Z

POR UMA CULTURA DE SUCESSO

A massificação da Educação em Portugal não foi capaz de promover uma Cultura de Sucesso.
(e, talvez, o problema resida nesta ideia instalada de massificação, que pretende olhar para todos da mesma forma, incapaz de ver as diferenças).
Pior: habituamo-nos a encarar este fenómeno do insucesso como “natural” separando o processo educativo em duas partes distintas: ao professor cabe o papel de ensinar, competindo ao aluno aprender.
A Escola, ao olhar desta forma para o problema, desresponsabiliza-se pelo sucesso dos seus alunos: realiza o seu trabalho com “empenho” e “profissionalismo” e lava daí as suas mãos. Do lado de lá ficam os alunos: os que trabalham e têm sucesso e aqueles que não trabalham e cujos pais não assumem o seu papel de responsáveis pela sua educação e sobre quem, com “justiça”, se abate a retenção.
E que preço “pagamos “, enquanto sociedade, por este insucesso que, anualmente, atinge milhares de alunos, de todos os níveis de escolaridade?
Financeiramente, são muitos milhões de Euros.
Mas os custos sociais não são menores. Uma sociedade em que muitos crescem com o estigma da sua incapacidade para aprender não pode aspirar a construir um país verdadeiramente democrático, capaz de gerar riqueza e promover condições de verdadeira justiça social.
Jovens condenados a trabalho desqualificado (até quando o século XXI vai permitir que este se mantenha?), carregando o peso de derrotas sucessivas, dificilmente se transformarão em cidadãos de pleno direito.
Será esta situação inevitável? Temos um tão elevado número de alunos incapazes de alcançar SUCESSO?
A esta ideia de Sucesso para todos, numerosas vozes se levantam, acenando com o monstro do FACILITISMO.
A esta acusação de facilitismo acrescenta-se o princípio moral da “justiça” – estes alunos devem ser “castigados” pela sua falta de trabalho!
Mas será que quando falamos de sucesso educativo queremos dizer: temos de os “passar” a todos, a qualquer preço?
• Não será necessário, para o País, que todos aprendam?
• Não terão, todos os nossos alunos, o direito a que sejam criadas condições organizativas nas Escolas capazes de promover o seu real sucesso?
Penso que é necessário repensar esta Escola, “construída” para uma elite que dela tinha necessidade para manter o seu estatuto social.
Uma escola que não dá espaço à iniciativa, à criatividade, à diferença.
Uma escola organizada para aqueles que, naturalmente, se “ajustam” ao “modelo”, ou têm famílias capazes de colmatar, directa ou indirectamente, nomeadamente com recurso a explicadores, as suas dificuldades.
Curioso observar que, frequentemente, se ouvem comentários nas nossas Escolas acerca de jovens com notáveis capacidades e que apresentam elevados níveis de absentismo e maus resultados escolares.
Proponho, então, que falemos de uma Cultura de Sucesso, assumida pelo conjunto da Sociedade, que confia à Escola a responsabilidade da sua promoção, mas a quem são garantidos os meios para a sua concretização.
É imperioso que o País assuma, de forma decidida e eficaz , a prioridade do SUCESSO EDUCATIVO, encarando-o como a norma.
E que nesta assunção se estabeleçam redes eficazes de intervenção - bem distintas das eventuais parcerias - com responsabilidades claramente definidas.
Cabe à Escola organizar-se para que todos aprendam, diferenciando aprendizagens, respeitando ritmos e culturas diferentes, apoiando os alunos com dificuldades, respondendo ao primeiro sinal de abandono ou insucesso.
Mas neste trabalho a Escola não pode continuar sozinha. Não podemos admitir que haja alunos que não têm óculos, quando deles necessitam; alunos que nos aparecem, constantemente, com a cara inchada e que vão “tratando” as infecções dentárias com uns Benurons; alunos com graves perturbações emocionais e para quem não existe o indispensável acompanhamento.
Considero, indispensável, que se instale, na nossa Sociedade, uma nova concepção em que o Sucesso Educativo seja inevitável, competindo às Escolas, no quadro da sua Autonomia, contratualizar, com o Ministério da Educação, as medidas necessárias para a sua promoção, mas, simultaneamente, assumindo a responsabilidade de o alcançar.
Provavelmente, muito rapidamente, transitaremos de uma economia de desperdício para uma gestão eficaz de recursos.

Maria Armandina Soares

2008-11-16T15:43:00.009Z

Bons Professores

Um dia destes um professor dizia-me que quando tinha acabado o curso (de História) sonhava com salas de alunos que ouviriam com interesse as suas aulas. Tenho a certeza de que eu gostaria de assistir às aulas deste professor, competente e amante da sua disciplina.
Colocado numa escola de periferia, cedo se confrontou com falta de interesse dos alunos e um aproveitamento insatisfatório de uma grande parte. Não se conformou com a situação e foi mudando os métodos de trabalho e organizando as aulas, de modo a obrigar todos os alunos a estudarem e aprenderem mais. O que exigiu muito esforço da sua parte para a elaboração de uma organização diferente, diferenciada, e de um acompanhamento sistemático para os alunos ultrapassarem dificuldades, serem mais responsáveis e não desistirem .
Mais do que se preocupar com melhorar as notas, preocupa-se em garantir que os alunos aprendam. Não fica à espera que estes procurem apoio na família ( porque esta em geral não o pode/não sabe fazer).

Este bom professor, não o seria no entender de Vasco Pulido Valente. Na sua crónica de ontem no Público, revela mais uma vez que não faz a menor ideia do que é uma escola de hoje, (após a democratização do acesso ao ensino) e continua a defender o modelo de escola e o "bom professor" do passado, quando o ensino se dirigia a uma minoria interessada, sem dificuldades para aprender, porque os outros iam ficando pelo caminho. (Na véspera, na TVI, a ignorância que revelou em matéria de educação era confrangedora!)
Quando o professor, a que me referi aqui, se esforçou por "transmitir a paixão de aprender", uma grande parte dos seus alunos não aprendeu.....hoje contribui de forma activa para que os alunos aprendam efectivamente, desenvolvam hábitos e gosto pelo trabalho, e melhorem as notas.
Felizmente há muitos professores como este. Esta reconversão dos professores é muitas vezes difícil, mas é muito positiva para os professores e sobretudo para os alunos.
O bem-estar dos professores hoje, dimensão importante das escolas está inevitavelmente associado ao facto de os alunos aprenderem.
Ana Maria Bettencourt

2008-11-14T01:36:00.003Z

O País do “NIM”?
“Facilitismo” ou “Exigência intolerável”?
O Estatuto do Aluno dos Ensinos Básico e Secundário (Lei 3/2008), estabelece, entre outras matérias, que:
• os alunos devem recuperar os saberes perdidos nas suas ausências, sejam elas justificadas ou injustificadas.
Não me parece haver nada de preocupante aqui: compete às escolas criar condições para que todos os alunos aprendam.
• as medidas a adoptar devem ser estabelecidas no Regulamento Interno de cada uma das escolas
Também aqui continuo tranquila: defendo a progressiva Autonomia das Escolas e o Regulamento Interno é um instrumento que há 8 anos cumpre esta missão – com base na legislação definir formas contextualizadas de intervenção.
No entanto este Estatuto do Aluno provocou enorme controvérsia na Assembleia da República e na Opinião pública, centrando-se a tónica no princípio do FACILITISMO.
Podemos ler, em “Salteadores da Arca” – 3 de Julho 2008:

A maioria socialista aprovou , com os votos contra de toda a oposição, o novo Estatuto do Aluno, que permite que os estudantes passem de ano sem frequentar as aulas, desde que sejam aprovados nas provas de recuperação, noticia a Lusa.
A proposta dos deputados do PS mantém a possibilidade de um aluno transitar de ano sem comparecer nas aulas, desde que obtenha aprovação na prova de recuperação, não sendo definido qualquer limite para o número de testes a que pode ser sujeito.
«Cuidado do PS em facilitar a vida aos alunos faltosos»
Para o PSD, que hoje propôs que um aluno fique automaticamente na situação de retenção ou exclusão caso volte a faltar injustificadamente depois de realizar a prova, esta medida defendida pela maioria transmite «uma mensagem muito negativa» aos estudantes.
«Há um grande cuidado do PS em facilitar a vida aos alunos faltosos, mas fica completamente esquecida qualquer mensagem aos alunos cumpridores, que agora não têm qualquer estímulo», acusou o deputado social-democrata Emídio Guerreiro.
A crítica foi partilhada pelas restantes bancadas da oposição, que acusam o Governo e a maioria parlamentar de «menosprezar o valor da assiduidade» e «mascarar as estatísticas» do abandono escolar.
«Agora o aluno vai poder faltar o que quiser e não pôr os pés nas aulas, desde que vá passando nas provas de recuperação a que for sendo sujeito, o que põe em causa o princípio fundamental da avaliação contínua», criticou igualmente João Oliveira, do PCP.

O mesmo princípio de “facilitismo” expresso pelo Arouca.Biz (13 de Nov 2007)
O que estão a fazer no sistema educativo é tão ridículo e despropositado que me faltam adjectivos para o qualificar mas talvez "facilitismo" e "balda" se adequem. Os professores são fortemente incentivados a um "laissez faire, laissez passer" porque toda a legislação saída nos últimos tempos encurrala-os de tal forma que vai levar quase inevitavelmente a este tipo de atitude para que o objectivo do governo se concretize, ou seja, boas taxas de "sucesso" escolar. Sucesso?!! criar ineptos? ignorantes? é essa a função da escola? Como se não bastasse ter que passar alunos a todo o transe e agora isto. (estatuto do aluno – 007 ordem para nada fazer, há 1 Ano)
Mas subitamente, tudo se baralha e contra o “facilitismo?” se insurgem os alunos: contra regime de faltas (5. Nov.2008)

Cerca de 1500 estudantes do Secundário manifestaram-se em Lisboa contra o regime de faltas estabelecido pelo Estatuto do Aluno. Estes estudantes querem entregar um conjunto de reivindicações ao Ministério da Educação.
(Lusa – Manifestação de estudantes em Lisboa contra o regime de faltas)

Temos assim, duas posições antagónicas: à ideia do facilitismo de que este Estatuto tem sido acusado, opõe-se, agora, a “revolta” dos estudantes contra as exigências de que, na sua opinião, estão a ser vítimas.

“Democracia” ou “Turbamulta”?
E como é que esta “revolta” juvenil se manifesta?
O movimento estudantil não pára de crescer. Têm ocorrido incidentes um pouco por todo o lado. Esta tarde, a luta dos estudantes contra a política educativa do Governo e, em particular, contra o Estatuto do Aluno, teve o seu epicentro na Escola Secundária D. Dinis, em Lisboa. Os dois secretários de estado, Valter Lemos e Jorge Pedreira, foram mal recebidos pelos alunos que atiraram ovos e tomates contra os carros onde seguiam Valter Lemos e Jorge Pedreira e contra os carros onde seguiam Valter Lemos e Jorge Pedreira e contra as paredes da sala onde os dois governantes estavam reunidos com duas centenas de PCEs. (Luta Social, 13.11.2008)
Comentários do mesmo jaez vão surgindo. E o sorriso de professoras que, surpreendentemente, no meio dos jovens “em luta” e com as paredes da escola cheias de restos de ovos, afirmam que estes alunos são muito bem comportados.
Fico estupefacta. Será que tenho andado enganada sobre o significado de “Democracia”, “Formação Cívica” e, por que não?, “Respeito”?
Será que estamos preparados, nós, professores, para sermos os alvos seguintes de toda esta revolta juvenil?
Maria Armandina Soares

2008-11-14T00:56:00.008Z

A Dra Manuela Ferreira Leite não presta um serviço ao país ao recusar o modelo de avaliação dos professores existente e defender a aplicação de um outro modelo, nos termos em que o tem feito.
Que modelo defende? O que recusa no modelo existente?
Esta posição é aliás muito generalizada nos outros partidos políticos, que em nada estão a contribuir para clarificar a situação. Incluindo o Partido Socialista, com a sua maioria silenciosa e algumas(poucas) vozes críticas.
O debate sereno e a pedagogia em torno das várias componentes do modelo em vigor, distinguindo o que é consequência do modelo ou da sua aplicação seria importante. Para sabermos se estamos a falar de correcção de um modelo existente, de luta política , de recusa da avaliação ....

Ana Maria Bettencourt

A escola e o mundo do trabalho

2008-11-13T23:46:00.000Z

Vai realizar-se, em 12, 13 e 14 de Fevereiro de 2009, o XVII colóquio Afirse (Secção Portuguesa), subordinado ao tema: “a escola e o mundo do trabalho” (http://afirse.fpce.ul.pt/).

Esta realização tem o apoio da FPCE-UL, Unidade de I&D de Ciências da Educação, Educa e Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e terá lugar nas instalações da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

2008-11-13T13:25:00.001Z

FACILITISMO

Rosa Soares Nunes

Facilitismo é, porventura, a palavra que, nos últimos tempos, tem sido o suporte significante do pensamento mais reaccionário. Mas no caso particular das apreciações dos exames escolares de 2008, um pouco mais do que isso: a perversidade (sustentada por um senso comum verdadeiramente mistificatório, já que toma ares de grandes esclarecimento), de causar grande indisposição uma prova de matemática que se mostrou menos selectiva, menos segregadora, apesar de inscrita nessa irracionalidade que é a classificação através de exame. E que, como tal, corre o risco de não ter posto em evidência a meia dúzia dos que serão os grandes cérebros que cuidarão da felicidade dos homens, apesar deles, dando oportunidade (apesar de tudo, sempre muito desigual, não tenhamos ilusões) aos que engrossarão a imensa coluna dos trabalhadores descartáveis, configurando o quadro das actuais necessidades do sistema capitalista. É que, não é de pouca monta o efeito “insucesso” nos processos afectivo-cognitivos que asseguram condições que favorecem as aprendizagens. E de como a injustiça social se transmuta em injustiça cognitiva, tão socialmente construída, também no confronto com resultados que melhor sustentam esta diferenciação desigual. Cada vez entendo melhor a analogia que Fritzel, invocando as teorias do Estado de C. Offe, faz entre as “notas” escolares e os salários … desiguais, estimulantes para os já por mil razões estimulados, desencorajadores para outros que, no horizonte, vêem o desenho de um caos de expectativas.
As condições contextuais (macroestruturais, ideológicas) de determinação do acesso ao conhecimento não são desligáveis das condições internas aos sujeitos/objectos de aprendizagem que também passam pela necessidade/interesse/curiosidade de conhecimento e não será o insucesso que a promove.
Vá lá que, apaziguados por resultados “menos bons do que o expectável” dos exames de Português, houve um respirar de alívio ….

Outono em Espoo-Finlândia

2008-11-11T22:55:00.002Z

EMMA-Museu de Arte Moderna de Espoo- Finlândia

Outono em Helsínquia

2008-11-11T22:54:00.001Z

Imagens da escola finlandesa

2008-11-11T22:34:00.008Z

Informalidade,

Trabalho autónomo

Em grande parte das aulas visitadas os alunos trabalhavam de forma autónoma, em ambiente de grande informalidade.

AMB,MAS;MEBS

Apoios: é frequente existir mais do que um adulto por sala, sobretudo quando há crianças a necessitar de maior atenção.

Fotos AMB

2008-11-10T23:52:00.001Z

Almoço na cantina com a organizadora da nossa estadia na Finlândia, Liisa Tommila, o director e dois alunos, membros do Parlamento da Escola que nos acompanharam em grande parte da visita.

Imagens da escola finlandesa

2008-11-10T23:48:00.012Z

Escola- Casa

Cortinas Marimekko, a estilista finlandesa muito presente nas escolas.

As aulas são espaços de estudo, confortáveis, informais, em que se trabalha muito.

fotos AMB

Em meias

Imagens da escola finlandesa

2008-11-09T21:57:00.020Z

Serenidade

Cantinas de escolas primárias

A serenidade e a calma sentiam-se também nas cantinas.
As preocupações educativas não têm intervalo durante o almoço.

Em várias cantinas visitadas por nós, existia um controlador de som. Quando passava a encarnado os alunos baixavam o ruído.

Os alunos eram, com frequência, acompanhados por um professor, que por esse facto tinha direito a refeição gratuita. Desde há sessenta anos que os alunos finlandeses têm direito a uma refeição quente, gratuita.

O almoço dura cerca de 30 minutos e a cantina nunca é frequentada por muitos alunos ao mesmo tempo.

Fotos AMB

AMB; MAS; MEBS

Alvar Aalto- Outono em Helsínquia

2008-11-06T19:21:00.001Z

Foto: AMB

Imagens da escola finlandesa

2008-11-06T19:04:00.010Z

A relevância dos computadores, presentes em todas as escolas e em quase todas as salas de aula .

E outras aprendizagens significativas para a vida: as madeiras, o tricot, a costura, a cozinha.

Longe de preconceitos,
Educação para a igualdade

Fotos:AMB

Imagens da escola finlandesa

2008-11-06T01:07:00.007Z

Foto AMB

Numa classe de adaptação, os alunos de várias nacionalidades aprendem o finlandês, para poderem vir a integrar uma classe regular. São muito apoiados e respeitados nas suas diferenças culturais, mas a exigência relativamente ao domínio da língua finlandesa é grande. Na sala há duas professoras.

O piano ao fundo era uma nota muito frequente, nas aulas visitadas, sempre muito agradáveis.

AMB, MAS; MEBS

Imagens da escola finlandesa

2008-11-06T00:59:00.018Z

Foto AMB
Trabalho autónomo numa aula de matemática
Os alunos trabalham ao seu ritmo, levantam-se de vez em quando para conferir os resultados e a professora tem tempo para ir apoiando todos os alunos, designadamente aqueles que encontram dificuldades, que assim vão superando os problemas que encontram. A organização adoptada faz com que cada aluno trabalhe muito e aprenda muito.
E que nenhum aluno fique para trás.

Segundo a OCDE- PISA, os alunos finlandeses têm os melhores resultados do mundo a matemática,
Os Finlandeses são tão orgulhosos dos resultados escolares e da sua escola!

AMB, MAS; MEBS

AMB

2008-10-31T23:17:00.005Z

Diário da Finlândia - dia VI

Após uma descida ao rés-do-chão, provocada por um falso alarme no hotel, o nosso último diário da Finlândia.
Ao longo destes dias olhámos para esta realidade que tantas interrogações nos coloca.
É o momento de arrumarmos ideias e fazermos um primeiro balanço.

Uma cultura de valorização da Educação

Ao longo das muitas conversas que mantivemos com vários interlocutores tornou-se evidente que a Educação é uma prioridade nacional. Dizia-nos, ainda hoje, uma professora, que, para a generalidade dos pais é impensável que os seus filhos não tenham bons resultados escolares.
Esta prioridade atravessa os diferentes serviços, a começar no Ministério da Educação, Municípios, Escolas, Saúde, Serviços Sociais.
Todos eles se constituem numa malha apertada e convergente que torna praticamente impossível que os alunos não aprendam.
Reflexo deste trabalho é um grande orgulho nacional no progresso da educação e nos resultados dos alunos.

Condições de partida favoráveis à Aprendizagem

É visível a aposta na Escola primária de 6 anos, a funcionar em regime normal (um único turno) e com um número de alunos entre os 220 e pouco mais de 300.
Os espaços são amplos, diversificados e sempre preparados para o trabalho que os alunos devem realizar.
O número de adultos (professores e assistentes) permanentemente presentes em sala de aula assegura condições de aprendizagem para todos os alunos.

A autonomia ao serviço das Aprendizagens

Esta autonomia exerce-se, principalmente, em 3 domínios: Contratação de professores; Organização da escola; Gestão do orçamento

Os professores são contratados pela escola. Talvez neste facto, associado a uma formação inicial que os professores reputam “de qualidade”, resida a grande confiança manifestada pelos nossos interlocutores na sua preparação para de forma competente e empenhada realizarem o seu trabalho.

As escolas são organizadas em função das necessidades dos alunos. As opções são variadas:
maior número de alunos por sala tendo o professor a apoiá-lo um professor de educação especial e um ou mais assistentes;
um menor número de alunos por sala de aula; a constituição de 3 grupos de trabalho a partir de 2 turmas, nalgumas áreas disciplinares;
a opção por grupos de menor dimensão;
a integração de crianças com NEE permanentemente apoiadas na sala de aula ou trabalhando separadamente nalgumas áreas (Finlandês, Língua Estrangeira, Matemática…) e no grande grupo turma noutras disciplinas.

Organização de Planos de Recuperação para alunos que encontram dificuldades.

Não existe um fato pronto a usar. Parece sempre feito à medida…

Há a garantia do apoio aos alunos que encontram dificuldades.
A intervenção dos pais é extremamente relevante. Contactos presenciais, através do telefone ou e-mail servem para os informar acerca de dificuldades identificadas e concertação de esforços em busca de soluções.

A transparência do orçamento pareceu-nos ser o instrumento por excelência de autonomia.
Existem regras claras para o financiamento atribuído pelas autarquias às escolas em que existe o “bolo “ para pagamento dos professores e o orçamento para o seu funcionamento: material didáctico, manuais, material de desgaste, actividades culturais…
Este orçamento varia em função do nº de alunos, do nº de alunos imigrantes e com NEE

A autonomia obriga à implementação de sistemas de auto-avaliação das escolas.

Aqui não se pode fugir a aprender!
A aprendizagem é inevitável!

Ana Maria Bettencourt; Maria Armandina Soares; Maria Emília Brederode Santos

2008-10-30T22:50:00.007Z

Diário da Finlândia - dia V

Na Finlândia nem tudo são rosas.

Hoje a nossa interlocutora principal aqui na Finlãndia transmitiu-nos algumas preocupações que se sentem na sociedade em geral e nas escolas finlandesas em particular depois do mais recente tiroteio numa escola.
Já anteriormente tínhamos constatado que de um modo geral os professores debateram com os alunos esta questão. Hoje conhecemos um director de uma escola primária - do 1º ao 6º ano de escolaridade – que no seu blog pessoal deu sugestões aos pais sobre o modo de falarem com os filhos sobre este assunto.
Visitámos, ainda, uma outra escola que viveu momentos difíceis, na sequência de uma ameaça. Estas situações foram sucedendo por todo o país.
Parece haver uma interrogação muito generalizada sobre razões possíveis para este fenómeno. Para além da resposta mais avançada na altura, a da abundância de armas neste país (porém a nossa interlocutora, antiga professora, directora de uma escola e política, afirmou-nos não conhecer ninguém que possua uma arma, admitindo também que talvez quem as tem não fale do assunto….) foram-nos referidas outras, tais como o facto de na sociedade existirem muitas situações que humilham as pessoas (como por exemplo os concursos televisivos em que as pessoas vão sendo sucessivamente expulsas), ou o entusiasmo desenvolvido em torno dos ídolos da televisão, ou ainda o individualismo exacerbado em detrimento de uma cultura de solidariedade.
O clima difícil, a falta de luz e de sol poderão, também, ter influência neste tipo de comportamento.
Esta preocupação contrasta, no entanto, com o ambiente distendido que temos encontrado nas escolas.

Uma escola primária na floresta

Em Espoo, fomos recebidos pelo director e por dois alunos, um rapaz e uma rapariga de 12 anos, que pertencem ao Parlamento da Escola, e que nos acompanharam ao longo de grande parte da nossa visita.
Neste órgão da escola, onde têm assento, por eleição dos seus pares, 2 alunos por turma (sempre um rapaz e uma rapariga), são tomadas decisões sobre algumas matérias que interessam os alunos, designadamente como utilizar um pequeno orçamento, a escolha da ementa uma vez por mês, ou o modo como gostariam de aprender.
Uma das questões levantadas pelos representantes dos alunos neste Parlamento foi o seu desagrado em relação aos «gritos» de alguns professores.

O perfil desta escola

Em comum com as outras escolas anteriormente visitadas, tem um número reduzido de alunos (em Espoo são 320, distribuídos por 15 turmas), a capacidade de promoção do sucesso para todos, utilizando estratégias e recursos diferenciados, a busca de soluções adequadas a cada um dos alunos.

Em Espoo, são várias as estratégias de integração na perspectiva de “não deixar nenhuma criança para trás”: existe uma classe de integração de crianças com problemas psicológicos, outra destinada à integração das crianças com NEE.
Mas, esta escola, a par destas soluções presentes nas outras visitadas, procura respostas mais inovadoras.
A “sala mais popular” que visitámos – e onde tivemos oportunidade de assistir a um pequeno concerto rock improvisado, dado por uma classe de alunos com problemas psicológicos – é espaço de prática das 20 bandas existentes, e também das aulas de educação musical.
Os projectos de teatro, onde todos os alunos são incentivados a participar, constituem um acontecimento anual na comunidade.
A preocupação com as novas tecnologias, incentivando todos os alunos a terem um e-mail e a colocarem as suas produções na internet são outra forma de inclusão.

Mas aqui desenvolve-se, também, um projecto de escola a tempo inteiro que procura cumprir dois objectivos:
A guarda das crianças, durante o tempo de ausência das famílias, também na Finlândia com horários de trabalho que dificultam o indispensável acompanhamento das crianças.
A valorização dos interesses e capacidades individuais, promovendo a ideia de que cada criança deve ter o seu »hobby».

Assim, existem nesta escola, fora do tempo lectivo, 20 clubes em que as crianças são incentivadas a inscrever-se
.
As provas de aferição cumprem umobjectivo essencial: permitem ao Município identificar as escolas com piores resultados e que necessitam de mais apoio.

O bem-estar dos professores, a sua motivação, é, também, um aspecto fundamental para o sucesso dos alunos, na opinião do director desta escola que nos disse:

Um dos aspectos mais importantes numa escola do século XXI é um professor não ter vergonha de não saber o que fazer com cada criança.

Ana Maria Bettencourt; Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

A propósito do parecer do CNE sobre a educação dos 0 aos 12...

2008-10-29T22:53:00.004Z

Diário Económico de 29 de Outubro de 2008

"Fim dos chumbos até ao 9º ano nas mãos do Governo" - Madalena Queirós

ver em:

http://diarioeconomico.sapo.pt/edicion/diarioeconomico/edicion_impresa/politica/pt/desarrollo/1179293.html

"Comissão de Educação pede o fim das reprovações no ensino obrigatório.

Sabia que na Finlândia, o país em que os alunos têm o melhor desempenho do mundo, ninguém reprova durante a escolaridade obrigatória? Já na Irlanda e na maioria dos países com bons resultados nos estudos internacionais “as repetições foram substituídas por estratégias de apoio aos alunos”. Seguindo esta tendência de política educativa que, também é recomendada pela OCDE, o Conselho Nacional de Educação (CNE) propõe ao Governo o fim das reprovações até as crianças terem 12 anos. O projecto de parecer sobre a “A Educação das Crianças dos 0 aos 12 anos”, a que o Diário Económico teve acesso, sugere “a substituição das repetências por medidas eficazes de apoio”. Entre as propostas avançadas estão “estratégias de apoio aos alunos, intervenções aos primeiros sinais de dificuldade e estratégias de diferenciação pedagógica” .No texto aprovado no plenário deste órgão consultivo do Governo, refere-se que “o problema das repetições assume proporções catastróficas para os alunos e para o sistema”. Por ser usada como a “estratégia pedagógica de excelência para a regulação dos problemas de aprendizagem, há alunos que acumulam insucessos em anos educativos, ficando desenquadrados nas turmas em que são colocados e, em muitos casos, não encontrando alternativas, a não ser o abandono”. No parecer, elaborado por Ana Maria Bettencourt, refere-se que “Portugal é um dos poucos países da Europa que não consegue apoiar de modo eficaz os seus alunos, penalizando-os pela ineficácia do sistema”. O que é ainda mais grave quando os estudos da OCDE concluem que, no sistema português, “as dificuldades de aprendizagem mais graves atingem os alunos com níveis sócio-económicos mais desfavorecidos que não encontram nem na escola nem na família apoio para lhe fazer face”. Um estudante de uma família de baixos rendimentos “tem três vezes mais probabilidades de ter um resultado medíocre em Matemática do que um aluno com um estatuto sócio-económico elevado”. Um problema agravado pelo “défice de uma geração de pais com formação suficiente para apoiar os filhos”. Estudos realizados em França, revelam que a o “chumbo” agrava ainda mais os problemas de aprendizagem. Para acabar com a ideia sem fundamento que “repetir nunca fez mal”, o Conselho Nacional de Educação defende que “a transição de ano sem que os alunos adquiram as competências necessárias e sem que se encontrem os meios de superação das dificuldades não é de modo algum a solução, mas a repetição, atirando a responsabilidade da não aprendizagem para o aluno e sua família, também não o é”. Por isso, recomenda-se que o Ministério da Educação estude as soluções adoptadas noutros países que “encontraram alternativas às repetições, obtendo bons desempenhos por parte dos alunos e resolvendo os problemas do insucesso”. Resta sabaer se o Governo irá ou não seguir as recomendações do seu orgão consultivo.França defende o fim das reprovações“Será que a reprovação precoce resolve as dificuldades encontradas ao longo da escolaridade obrigatória?”. Não! O ministério da Educação francês diz que “contrariamente a uma ideia que é largamente difundida entre pais e professores, a reprovação não é uma segunda hipótese para os alunos com dificuldades”. Mas segundo um parecer do ‘Haut conseil de l’Evaluation de l’ecole’ o chumbo “é ineficaz do ponto vista do progresso dos alunos”. Apenas “faz perder um ano aos alunos que reprovam e que são estigmatizados por este atraso ao longo de todo o seu percurso”. Não passar de ano “afecta ainda negativamente a motivação e o comportamentos dos alunos”. Para além disso como a origem social é um dos factores determinantes no sucesso “os alunos de origem modesta são penalizados duplamente”. OCDE tem 10 passos para fim do falhanço dos alunosA OCDE definiu dez passos para acabar com o insucesso nas escolas. Criar “uma escola inclusiva” é a palavra de ordem. “Apesar das reprovações serem muito populares entre os professores, não há qualquer evidência de que as crianças beneficiem“, defende a OCDE. Para além de serem caras. “Cada reprovação custa, em média, 20 mil dólares”. Por isso, a OCDE defende que que “as elevadas taxas de repetência de alguns países devem ser reduzidas, criando incentivos às escolas para encontrarem abordagens alternativas”. Fazer a prevenção do abandono escolar precoce é a melhor cura”. Por isso, na “escolaridade básica deve-se apoiar e envolver todos”.Outras propostas do CNEEducar dos 0 aos 3É necessário aumentar a oferta educativa dos 0 aos 3 anos e “promover a intencionalidade educativa nos contextos de guarda”. “Profissionalização das amas”, um a melhor articulação entre serviços sociais e serviços educativos.O 2º ciclo faz sentido?Acabar com a descontinuidade ao longo do básico é uma das propostas. “Será que faz sentido o 2º ciclo?”, questiona-se e alerta-se para “o problema da transição brusca entre os 1º e 2º ciclos”, em que o aluno passa de um professor para muitos docentes."

2008-10-29T22:49:00.002Z

Resposta ao perguntador

Boa noite

Relativamente à sua pergunta sobre os rankings, foi-nos dito que a imprensa finlandesa só se interessa pelos resultados dos ensinos secundário e superior.

A avaliação no básico e secundário inferior é entendida como uma tarefa permanente para ajudar a aprender e não para julgar. Aqui não existem pautas.
AMB; MAS; MEBS

2008-10-29T22:47:00.000Z

Diário da Finlândia – dia IV

Tähtiniityin koulut, escola das “Estrelas”.

Hoje em Espoo, segunda cidade da Finlândia, visitámos uma escola primária, a escola das Estrelas (Tähtiniityin), - não estamos a falar de rankings!
Nesta escola identificámos 3 linhas de orientação: o sucesso para todos os alunos, a integração de crianças e jovens com NEE e um projecto de ensino bilingue.
Com 280 alunos do ensino regular e cerca de 45 alunos do ensino especial respira-se um ambiente de tranquilidade e bem-estar.

Uma aposta na integração e no reforço das aprendizagens

Esta escola procura resolver os problemas, fazendo jus ao facto de a Finlândia obter, actualmente, os melhores resultados nos testes internacionais.
Quando interrogamos os professores sobre o «segredo» do seu sucesso atribuem-no à formação inicial dos professores que consideram de grande qualidade.
O ambiente é de grande exigência relativamente às aprendizagens. Todos os professores têm um mestrado e foi-nos dito que têm uma grande capacidade de adaptar o ensino a cada aluno.
Acreditamos que esta formação tenha uma grande importância mas não somos indiferentes à rede de apoios – internos e externos - de que os alunos em dificuldade beneficiam: identificado o problema são assegurados os recursos e estratégias pedagógicos necessários à sua solução.
Existe, assim, um forte investimento na integração e no sucesso dos alunos.
Para além dos 30 professores – muitos deles de educação especial - a escola tem 25 assistentes e cinco auxiliares, a enfermeira, a assistente social, a psicóloga e uma relação permanente com os pais. Se, mesmo assim, o problema não ficar resolvido, existem ainda os recursos do Município, nomeadamente no campo da saúde e serviço social.
Mais uma vez há uma aposta clara no apoio a todas as crianças que encontram dificuldades, e que são fortemente enquadrados pela escola e pela família desde o início do ano.

Os aluno com NEE são integrados, preferencialmente, nas turmas regulares, mas sempre acompanhados por um professor de educação especial ou um assistente.

Existe, ainda, uma secção de educação especial constituída por cerca de 45 crianças e jovens, dos 6 aos 18 anos, com deficiência mental, distribuídos por 6 classes, cada uma com um professor de educação especial e dois a três assistentes.

A avaliação não serve para chumbar, conceito que não está presente nas práticas dos professores; serve, sim, para identificar necessidades e procurar respostas para as solucionar.

As práticas de bilinguismo

Em cada ano de escolaridade, desde o 1º ano, há uma turma bilingue – finlandês/inglês - na qual os alunos aprendem uma parte das matérias em inglês.
Também aqui pudemos observar a importância dada à aprendizagem das línguas. Talvez esta esteja relacionada com o facto de o finlandês ter um número reduzido de falantes. Certo é que as crianças com quem conversámos manifestam, já, uma notável proficiência na Língua Inglesa.

O espaço e o tempo

As crianças, em meias – os sapatos estão colocados junto dos bengaleiros – estão sorridentes. Sente-se que a sua vida segue um ritmo tranquilo e seguro na escola. Cumprimentam-nos, fazem perguntas – tudo isto sem sobressaltos.
As salas de aula são agradáveis, algumas com piano, bancadas de carpintaria ajustadas ao seu tamanho, máquinas de costura, agulhas de croché. E computadores e quadros electrónicos. Toda esta mescla nos permite concluir que todas as dimensões estão presentes.
Os professores, sentados em sofás, mesas de trabalho – alguns com jornais abertos – participam, durante um intervalo, na reunião semanal de 20 minutos dirigida pela Directora – em pé - e que tem como objectivo resolver os pequenos problemas ocorridos durante esse período.

Ficámos com a sensação de que aqui a vida flui calmamente

Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

2008-10-28T21:40:00.002Z

Diário da Finlândia -dia III

A perplexidade dos alunos quando lhes perguntamos o que acontece aos seus colegas que não aprendem e uma grande aposta na aprendizagem das línguas.

Hoje às 11.00 chegámos à Escola Secundária – equivalente ao 3º ciclo - e fomos recebidas pela Directora.
Uma enorme simpatia e a pergunta se queríamos almoçar. Também aqui o almoço acontece, por turnos, a partir desta hora. Os alunos têm meia hora para almoçar e fazem-no no intervalo das aulas.

Esta escola, onde trabalham 30 professores, tem 270 alunos, entre os 13 e os 16 anos de idade, que frequentam o 7º, 8º e 9º (e ainda um ano extra, uma oportunidade oferecida aos alunos que pretendam melhorar os seus resultados). Com 30 horas semanais de trabalho o ensino passa, a partir deste nível de escolaridade, a ser organizado por disciplinas.
A nossa visita teve 3 momentos distintos: a reunião com a Directora da escola, a visita a salas de aulas e um encontro com 6 alunos. Muitas questões que fomos esclarecendo ao longo destes 3 momentos.
Destacaremos a conversa com um grupo de alunos constituído por vários delegados de turma, entre os 13 e 14 anos, três raparigas e três rapazes.
Falaram-nos do seu dia-a-dia: entrada às 8 e permanência na escola até cerca das três da tarde. Têm um horário muito diferenciado que atende aos interesses deles, principalmente no domínio das línguas. Falam-nos das suas actividades preferidas, leitura, jogos de computador, lições de piano, ginástica, encontro com os amigos…
A conversa correu num Inglês fluente. Mas, provavelmente, poderia ter acontecido em Alemão, Espanhol, Sueco, Russo. De facto, esta escola definiu como sua missão (de novo a questão da autonomia/responsabilidade) dar resposta aos alunos que mostram uma aptidão/vontade para aprenderem línguas. Assim, em todos os anos de escolaridade existe uma turma cujos alunos têm 2 a 6 horas extra, por semana. Podem estar a estudar, em simultâneo, 6 línguas. Alguns dos alunos com quem estivemos reunidos pertencem a essa turma.
Falaram-nos do modo como se resolvem problemas de disciplina, dos debates na aula de História, da discussão realizada com vários professores sobre a “matança” que ocorreu há alguns meses numa escola finlandesa e que muito os abalou.

Quando interrogados sobre o que acontece aos colegas que têm dificuldades, olharam para nós com perplexidade …..aparentemente essas situações não se colocam ao grupo. Depois de pensarem um pouco disseram-nos, então, que quando um aluno tem dificuldades recorre ao professor da disciplina, num segundo momento tem apoio de um professor especializado e finalmente há um trabalho com os pais no sentido de estes se responsabilizarem por algum trabalho de recuperação nas férias de Verão. Algumas escolas têm “escolas de verão”.
Atribuímos esta reacção ao facto de praticamente não existirem repetências - no ano passado só um aluno em toda a escola chumbou - e também ao facto de as notas só serem conhecidas pelos próprios e pelas famílias. As avaliações são objecto de uma análise com cada aluno mas nunca são afixadas. Existem provas de aferição ao nível do país que servem unicamente para orientação da escola.
Ficou-nos a ideia de que tal como a escola primária que visitámos ontem, também esta está organizada para prevenir dificuldades/intervir ao primeiro sinal.

Autonomia para desenvolver estratégias de integração
A directora explicou-nos que as escolas têm a possibilidade de realizar opções quanto à forma de promover a integração. A partir de um orçamento - que depende do nº de alunos, do nº de imigrantes e do nº de alunos com NEE - a aposta pode ser nos professores especializados, nos assistentes, ou na redução do nº de alunos por sala de aula. Enquanto na escola primária visitada ontem a aposta foi nos professores de apoio e nos assistentes, aqui a aposta foi na desmultiplicação das turmas.
Estas são organizadas de forma flexível: o conjunto de alunos de 2 turmas pode, em muitas disciplinas, constituir 3 grupos de trabalho, cada um a ter uma disciplina diferente.
Mais uma vez o poder da Direcção para tomar estas decisões tendo presente a sua missão: garantir condições de sucesso para todos os alunos.

Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

2008-10-28T21:29:00.003Z

Resposta ao nosso perguntador

Ainda na fase inicial da nossa aprendizagem finlandesa, agradecemos o seu contributo que nos levará a aprofundar algumas questões importantes.
Desde já parece-nos que os professores de inglês são na sua maioria finlandeses, mas que falam fluentemente aquela língua .
Na escola que visitámos ontem, os professores trabalhavam 27 horas das quais 24 lectivas.
Os imigrantes são de várias origens com uma forte presença de crianças da Somália.
Hoje conhecemos o François, cujos pais vieram do Congo, delegado de uma turma, que nos interrogou de um modo muito sistemático sobre o comportamento dos alunos africanos em Portugal e sobre o seu interesse pelo futebol.
Até amanhã
AMB, MAS, MEBS

2008-10-27T22:32:00.002Z

Diário da Finlândia - dia II

Organização e Tranquilidade

O primeiro contacto

Poucos minutos antes das 10.00 horas chegámos à escola.
Um segurança silencioso conduz-nos à sala dos professores. Um professora entrega-nos um jornal finlandês, tece alguns comentários sobre as eleições municipais que tiveram lugar ontem e pede-nos que aguardemos um pouco pela Directora, que estava a terminar uma aula de Matemática, e que chega às 10.00 - tal como estava previsto - e nos prepara para a realidade que vamos conhecer.

A escola, do 1º ao 6º ano de escolaridade, tem 260 alunos, entre os 7 e os 13 anos de idade e 19 professores: 11 são responsáveis, em regime de quase monodocência, pelo conjunto das aprendizagens. Os outros 8 distribuem-se da seguinte forma: 2 são professores de Inglês, 2 de educação especial e 4 de finlandês língua não materna.
O seu trabalho é apoiado por assistentes que estão presentes nas turmas com alunos com necessidades educativas especiais e imigrantes.
As turmas podem ter até 29 alunos mas se tiverem crianças com necessidades educativas especiais ou imigrantes as aulas não têm mais de 20 alunos.
A actividade lectiva ocupa 20 a 26 horas de trabalho por semana, conforme o ano de escolaridade.

Soluções para o sucesso

Ouvimos que a Escola é apoiada, semanalmente, por técnicos diferenciados – psicólogos, técnicos de serviço social, enfermeiros.
Um Centro de Formação em Educação Especial apoia os professores na solução dos casos mais difíceis.
Os alunos identificados no Pré-Escolar com maiores dificuldades de aprendizagem têm um ano Pré preparatório que faz a transição para o 1º ano de escolaridade.
Os alunos oriundos de outros países, e em início de escolaridade, beneficiam de um trabalho prévio, em pequeno grupo, realizado por um professor de Finlandês apoiado por um assistente.

A autonomia

A escola tem grande autonomia face ao Ministério da Educação – muito distante, no dizer da Directora - e que define as grandes linhas de política educativa - e à municipalidade de Helsínquia, onde existe um departamento de educação que fixa o orçamento das escolas segundo alguns critérios, designadamente o número de alunos em geral, o nº de alunos com NEE e o número de alunos imigrantes.
A escola tem uma percentagem do orçamento muito significativa – entre sessenta e setenta mil Euros/ano - para a aquisição de livros e outros materiais, organização de visitas de estudo, conhecimento da natureza, acampamentos, iniciativas culturais como cinema, etc.
Presente no discurso uma grande preocupação com a integração das crianças. Uma atenção que se traduz num grande enquadramento e num conhecimento profundo de todos os alunos.

Uma diferente concepção do espaço escolar

O que mais impressiona na visita à escola é a concepção de espaço.
Amplos corredores, com cabides para mochilas, casacos e sapatos, desaguam em recantos com um sofá, uma planta que convidam a um tempo de leitura.
Finalmente, as salas de aula. Habituadas a espaços frios, ocupados por mesas, cadeiras alinhadas em frente do professor e um quadro, entramos agora em espaços de trabalho.
Tudo está lá, devidamente organizado. O materiais necessários à realização das tarefas, as produções dos alunos expostos nas paredes, bibliotecas de sala de aula, mediatecas.
E os armários onde tudo fica acessível e organizado, tendo cada aluno a sua gaveta para guardar os seus materiais.
Afixadas na parede 5 regras em frases curtas. Parecem ser suficientes para criar um clima de grande tranquilidade e trabalho.

Prosseguimos a visita e o armazém de material escolar esmaga-nos. Tudo está lá: os cadernos, os lápis, os manuais escolares… todo o material escolar que é fornecido gratuitamente.

A biblioteca da escola em espaço amplo e bem equipado divide a sua missão: durante o tempo escolar serve os alunos; no período da tarde está aberta à Comunidade.

Trabalho autónomo

A organização das salas de aula tem a marca de uma pedagogia activa, caracterizada pela diferenciação pedagógica, pela responsabilidade de alunos e professores pelas aprendizagens.

Entramos numa sala de aula em que os alunos de 6º ano estudam matemática com a professora que os acompanhou ao longo dos últimos seis anos e que nos diz ver com tristeza o fim do trabalho em comum daquele grupo.
Em Portugal em situação idêntica os alunos teriam já sete a 10 professores no mínimo. Aqui a professora é responsável por quase todas as disciplinas com excepção da ginástica para os rapazes, as línguas e a música.

Os alunos estudam de modo independente, em silêncio, imperturbáveis com a nossa chegada. De tempos a tempos um dos alunos levanta-se para corrigir os exercícios que acabou de fazer com recurso a fichas de auto-correcção. A professora vai dando atenção a outros alunos.
Os exercícios não são iguais para todos, havendo uma diferenciação em função da evolução dos alunos. A professora diz-nos que é possível os alunos trabalharem em matérias diferentes ao mesmo tempo cabendo-lhe, a si, a organização do trabalho.

Preocupação com a integração

A preocupação com a integração marca o discurso e as actividades que pudemos observar.
Na escola ressalta a multiculturalidade da população escolar: cerca de 20% dos alunos são originários da imigração. Visitámos uma “classe preparatória” constituída por um grupo de alunos que estavam a ser iniciados na língua finlandesa e na escolaridade, afim de poderem integrar com sucesso a escola primária. Uma professora e uma assistente desenvolviam actividades com eles.
Em quase todas as classes estavam assistentes a apoiarem os professores.
Um grande enquadramento dos alunos favorece o clima de tranquilidade. No refeitório, que os alunos frequentam em horários desfasados, estão sempre acompanhados por professores. Um “detector “ de ruído assinala com uma luz encarnada quando há barulho a mais no refeitório.

Percebemos o que significa a orientação “intervenção ao primeiro sinal de dificuldade” de que fala a OCDE e que se manifesta no sucesso das aprendizagens nesta Escola: em 2006/2007, apenas três alunos não tiveram sucesso; em 2007/2008, o número desceu para um.
Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

2008-10-26T20:51:00.004Z

Diário da Finlândia-dia I
Alimentação Saudável e Boas Maneiras

No princípio deste mês comemoraram-se os 60 anos de uma refeição quente, gratuita, para todas as crianças, em todas as escolas finlandesas. Nas comemorações evocou-se a necessidade de uma alimentação saudável de um ponto de vista nutritivo e de aprender a ter boas maneiras.

Amanhã iniciamos uma semana de visitas a escolas básicas deste país.

Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

2008-10-24T01:27:00.004+01:00

Repetências
Claude Seibel numa audiência no Alto Conselho para a Educação de França (2007, ver Effets nocifs du redoublement précoce) defendeu, com base em rigorosos estudos estatísticos, que as retenções causam prejuízos no percurso escolar dos alunos. Estudando dois grupos de alunos igualmente fracos, com competências comparáveis, um deles ficando retido e o outro passando de ano, verificou alguns meses depois, que o grupo que passou de ano progrediu mais do que o outro. Com vinte anos de intervalo repetiu a experiência e os resultados foram análogos aos que já obtivera. Para além de aprenderem menos do que os outros, verificou-se mais tarde, que os alunos que ficaram retidos são, por este facto, prejudicados na sua carreira académica.
A ideia do senso comum de que "chumbar" nunca fez mal a ninguém não tem qualquer fundamento. .porque efectivamente faz muito mal.....
Teremos nós o direito de privar os alunos das aprendizagens a que têm direito no seu grupo etário, obrigando-os a marcar passo e ficar para trás?.
É altura de quebrar tabus e discutir processos que permitam, na linha das recomendações da OCDE substituir as repetências por estratégias de apoio ao primeiro sinal de dificuldades dos alunos.
Todos os países têm alunos com dificuldades escolares. É tempo de olhar sem preconceitos para este problema e vermos as estratégias já encontradas para a sua solução .
Ana Maria Bettencourt

2008-10-21T19:55:00.001+01:00

Lesson Plans de novo

Outra crónica que nos aproxima de colegas e de escolas de tão longe…
http://lessonplans.blogs.nytimes.com/

Growing Pains and Great Expectations, por Caitlin Corrigan, professora do 4º ano numa escola pública de Nova Orleães.

Eis um testemunho interessante que deixa entrever alguns dados comuns aos nossos ambientes de escolas em áreas metropolitanas.
Como conhecemos estes comportamentos, estes resultados escolares! Como nos podemos reconhecer! Como sabemos as diversíssimas tarefas que rodeiam o espaço nuclear dos actos pedagógicos!
E agora, sublinhar o que é para mim o cerne deste testemunho: o de que o olhar sobre a prática quotidiana, ao mesmo tempo reforça e desafia o professor, porque lhe oferece uma perspectiva sobre a sua própria acção. Não é o que chamamos na gíria profissional a prática reflexiva? Diz ela: “standing in the middle of my room trying to picture how in the heck I could make things better for my students and me in the coming quarter”
E, tal como na crónica que comentei outro dia, que maneira precisa, pertinente e ao mesmo tempo envolvente, de descrever o que se passa e o que se faz. Até na referência a um seminário de formação dos professores no início do ano lectivo, em que se procuram o/s sentido/s da profissão.
Realmente, é indispensável pensar (desculpem o simplismo…) !

Maria José Martins

2008-10-17T00:11:00.006+01:00

África- amb

2008-10-16T03:23:00.003+01:00

PRAXE

Hoje deparei com um triste espectáculo: num campus do ensino superior um aluno levado em braços por dois colegas um dos quais um "praxador". O estado do aluno objecto da praxe era lamentável. Olhou-me, mas estava tão embriagado que não via nada. Perguntei o que se passava e disseram-me que lhe iam dar um banho para que pudesse ainda regressar a casa .
Tendo-lhes colocado várias questões informaram-me que se quisesse saber mais me dirigisse à direcção da Associação de Estudantes.
É revoltante!
Triste modo de receber os que chegam de novo!
Penso sinceramente que se deveriam por cobro a estas situações degradantes, um atentado aos Direitos Humanos. Os edifícios públicos (e ainda menos as escolas) não deveriam poder servir para este fim!
Ana Maria Bettencourt

2008-10-13T18:14:00.003+01:00

VI Encontro APEDI

Diversidade e gestão curricular

Sábado, 15 de Novembro de 2008

Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Prof. Pedro d’Orey da Cunha
(R. Bernardino Machado - 2720 – 066 Damaia

Perto das portas de Benfica)

Programa em fase de finalização para divulgar brevemente.

Contactos:dir.apedi@gmail.com marefir@gmail.com mlneto@sapo.pt

Notícias de educação no New York Times

2008-09-26T15:30:00.001+01:00

http://webmail.ips.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://lessonplans.blogs.nytimes.com:80/2008/09/25/the-cross-cultural-classroom/?th%26emc=th

Este jornal de grande dimensão mantém uma secção intitulada Lesson Plans que vale a pena apresentar pelas suas próprias palavras:
About Lesson Plans

In an age of charter schools, home schools, No Child Left Behind, standardized testing, overstretched public schools, the battle for resources, voucher plans and evolving notions about special education and special needs, the act of teaching has never been more complicated. In Lesson Plans, a group of teachers chronicle their experiences during the first weeks of the school, offering first hand accounts of today's classroom challenges from diverse perspectives.

A crónica de hoje, 27 de Setembro, é da autoria de Christina Shunnarah e tem por título: The Cross-Cultural Classroom
Duas notas a reter -
- a existência de crónicas sobre educação que focam o interior dos actos educativos, o quotidiano desses seres humanos que vivem a escola. Nem dramas, nem actos heróicos, nem momentos de catástrofe, nem medidas políticas delineadas ou a cumprir,...nem... nem...
- a clareza e a simplicidade da narração da professora, revelando um fenómeno que nos nossos dias é universal, o da aula trans-cultural.
Mas importa reparar como ela descreve o que se passa - que tarefas, que dúvidas, que potenciais conflitos, O QUE PENSA a professora, o que responde, o que significam, afinal estes momentos dessa aula...

Porque na educação, todos os momentos contam e nas notícias dos jornais, nem sempre o que se conta é o que tem significado...

Maria José Martins

Um adeus à Rita Canário

2008-09-23T19:58:00.003+01:00

Não conhecia "bem" a Rita, mas fui-a conhecendo através dos Pais, Beatriz e Rui. A eles, aos amigos consternados que estiveram na 6ª feira passada no Alto de S. João a dizer-lhe adeus, eu deixo ficar o belíssimo texto que encontrei num livro do Mia Couto:

Os que morreram não se retiraram.
Eles viajam na água
Que vai fluindo.
Eles são a água que dorme.
Os mortos não morreram.
Eles escutam
Os vivos e as coisas
Eles escutam as vozes da água.

(Birago Diop. In: Mia Couto, O Outro Pé da Sereia, 2006)
Teresa Vasconcelos

IV ENCONTRO DE BLOGUES - CALL FOR PAPERS

2008-09-23T12:42:00.000+01:00

Nos próximos dias 14 e 15 de Novembro de 2008, realizar-se-á o IV Encontro de Blogues, em instalações da Universidade Católica Portuguesa, sob o título Blogues e cultura. O encontro é promovido pelo Centro de Estudos de Comunicação e Cultura (CECC).Os temas em discussão em três painéis sucessivos serão: blogues e segmentação da blogosfera, blogues culturais e educação, e blogues e negócio.Convidamos todos os interessados a apresentar comunicações para o email encontrodeblogues@fch.lisboa.ucp.pt, até 15 de Outubro, dentro dos temas acima referidos. Os candidatos serão notificados até 25 de Outubro da sua aceitação ou não.O tipo de letra a utilizar na comunicação é Times New Roman, corpo 12, com espaço e meio de intervalo entre linhas e título das secções em bold. O texto da comunicação proposta deve incluir título, nome do autor e instituição a que o autor pertence, não ultrapassando 10 páginas A4.

Com os meus cumprimentos,
Rogério Santos
(da Comissão Organizadora do Encontro)

2008-09-22T13:44:00.006+01:00

12 anos de escolaridade obrigatória?

Subitamente retomámos o debate sobre os 12 anos de escolaridade obrigatória. Mas será esta a prioridade para a educação?.

Defendo uma escolaridade longa e a rápida criação de meios para que ela se desenvolva, mas a análise das dificuldades da evolução do ensino básico nos últimos anos recomenda prudência .

Considero que o investimento prioritário tem de ser, ainda, em Portugal, o ensino básico.

Se cerca de 20% dos alunos não termina o ensino básico de 9 anos ou o termina com idades muito avançadas, se a acumulação de repetências e abandonos liquida ainda grande parte dos percursos educativos, não nos deveríamos preocupar prioritariamente com estes problemas?

A escola do ensino básico tem tido grande dificuldade em se adaptar à expansão e diversidade dos públicos que a frequentam. Fenómeno semelhante acontece no ensino secundário, abandonado por cerca de 40 % dos alunos antes de o concluírem.

Os organismos internacionais recomendam que o processo de expansão da escolaridade seja acompanhado do profundas mudanças ao nível da organização das escolas e do mandato e formação dos professores.

Há que conhecer bem as práticas organizativas e pedagógicas e as dificuldades até agora encontradas com o alargamento do ensino secundário, identificar melhor as razões do abandono e encontrar estratégias de prevenção deste grave problema, antes de serem tomadas decisões que implicam uma alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo, que deveria reunir um consenso alargado.

É que o problema não está nas leis .

Ana Maria Bettencourt

2008-09-21T01:18:00.006+01:00

Insucessos da escola

Conheci J. esta semana, no seu primeiro dia de aulas. É um menino com um olhar inteligente e triste. Alguém perguntou que ano de escolaridade frequenta. A avó que o acompanhava, visivelmente incomodada respondeu que repete a 1ª classe. Passado um dia explicou-me, já sem a presença de J. , que este se encontra pela terceira vez no 1º ano de escolaridade. Que as professoras dos anos anteriores tinham considerado que os problemas familiares causados pela separação dos pais não lhe permitiam aprender como os colegas e, por isso, deveria repetir o ano para aprender mais.

Como em muitos outros casos a escola não se considerou parte do problema e assumiu uma atitude de um determinismo inaceitável, tanto mais que se sabe que o efeito do trabalho na turma pode ser decisivo .

Tenho conhecido escolas em que os professores organizam o acompanhamento dos alunos e o trabalho na escola de modo a que todos os alunos aprendam. Escolas que assumem a responsabilidade pelas aprendizagens.

Se J. vivesse num outro país da Europa possivelmente já estaria a frequentar o 3º ano e teria adquirido os conhecimentos equivalentes a esse ano de escolaridade. Estaria seguramente muito mais motivado para aprender.

Em Portugal não é, em princípio, permitido "chumbar "duas vezes o 1º ano de escolaridade, mas isso acontece, considerando-se que se fez justiça e pedagogia!

....e as consequências recaem unicamente sobre os alunos e as famílias.

O "chumbo" é a solução facilitista, a solução em que a escola assume o seu insucesso.

Ana Maria Bettencourt

Rita Canário

2008-09-18T00:54:00.005+01:00

Um abraço das Inquietações Pedagógicas aos nossos colegas Rui Canário e Beatriz Bettencourt . A Rita Canário, sua filha, deixou-nos e deixa muitas saudades. Era uma jovem e brilhante cientista, generosa e cheia de boas qualidades.
Pertencia à nova geração de portugueses que estão a mudar a face do país.
A vida foi cruel com ela .
Um abraço de nós todos

2008-09-13T03:24:00.007+01:00

Ainda o insucesso escolar
Nos últimos dias falou-se muito em insucesso escolar...para a maior parte o "chumbo" surge como uma inevitabilidade e um instrumento de justiça. E no entanto se quem escreve e fala fosse analisar o que se passa em grande parte dos países europeus verificava que não é uma estratégia nem para aprender mais, nem para motivar para o trabalho .
No caso português, o "chumbo" é, com frequência, um instrumento de exclusão .
Nos países da OCDE onde os sistemas educativos são considerados mais eficazes não existem retenções.
É confrangedor constatar a incapacidade de olharmos de outro modo para os percursos dos alunos. Para o modo como são regulados, apoiados. Para o modo como afastam tantas pessoas dos caminhos da educação e da cultura!
O insucesso escolar é, em grande parte, um falhanço da escola, ao não ser capaz de promover as aprendizagens de todos os alunos e continuar organizada só para uma parte.

Os alunos trabalham pouco e têm de trabalhar mais sobretudo na escola e nas aulas. As aulas têm de ser (e já são muitas vezes) lugares de trabalho e aprendizagem...não podem ser lugares onde se ouve para depois se trabalhar em casa.

Algumas estratégias para combater o insucesso escolar :
•Intervir de modo intensivo ao primeiro sinal de dificuldade; acompanhar sistematicamente os alunos de risco ,
•Evitar as rupturas/descontinuidades nos percursos escolares
•Desenvolver formação de professores em técnicas de apoio, importância da avaliação formativa
•Melhorar a comunicação escola-família,
•Medidas especiais de apoio aos alunos migrantes (formação dos professores nesse sentido),
•Dar prioridade ao pré-escolar e à educação de base
• Medidas de discriminação positiva,
•Reforçar a avaliação nacional das competências adquiridas no ensino básico,
•Definir metas e apoiar os estabelecimentos de ensino com piores resultados.

(Propostas retiradas de :
En finir avec l’échec scolaire , OCDE
DIX MESURES POUR UNE ÉDUCATION ÉQUITABLE
Simon Field, Malgorzata Kuczera, Beatriz Pont)

Ana Maria Bettencourt

CRIANÇAS E INTERNET:

2008-09-12T12:20:00.001+01:00

OPORTUNIDADES E RISCOS

Portugal: o Fosso Digital entre Crianças e Adultos

Cristina Ponte*

Como as crianças de outros países europeus, também as crianças portuguesas vivem com entusiasmo as oportunidades da Internet fixa e das plataformas móveis. O contexto português apresenta, contudo, traços que importa ter em conta na definição de políticas de intervenção e de regulação. Portugal é um dos poucos países europeus onde as crianças usam mais as novas tecnologias do que adultos, e os pais portugueses são dos que menos conhecem o que os seus filhos fazem on-line.

A identificação desses sinais foi feita pelo Projecto EU Kids On-line, na comparação de 21 países europeus[1]. Equipas de investigadores de cada país caracterizaram os acessos e usos do on-line por crianças e jovens (até 18 anos) e o ambiente nacional quanto à penetração e regulação dos media, os discursos públicos dominantes, as características do sistema educativo, a existência de uma educação para os media e as atitudes e valores culturais em geral e sobre as crianças em particular. Os resultados deste estudo europeu estão disponíveis na Internet a partir de 26 de Setembro[2].

A comparação dos 21 países (Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Chipre, Dinamarca, Eslovénia, Espanha, Estónia, França, Grécia, Holanda, Irlanda, Islândia, Itália, Noruega, Polónia, Portugal, República Checa, Suécia e Reino Unido) incidiu ainda sobre a mediação dos pais, indicadores como a idade e sexo da criança, a situação socioeconómica das famílias, as intervenções de professores e de pares. Se é da conjugação de todos estes factores que resultam os riscos e as oportunidades, considera-se também que, como no mundo real, as oportunidades e a atenção aos perigos do mundo virtual estão relacionadas com as atitudes e as capacidades das crianças, desenvolvidas não só pela sua literacia digital mas também pelos ambientes de promoção de segurança, de autonomia e de responsabilidade cívica.

O levantamento da informação disponível fez emergir uma paisagem europeia a diferentes velocidades no que toca à penetração da Internet na vida das crianças e às considerações de risco que estas e os pais exprimem. Em Portugal, como noutros países do sul da Europa, a penetração e a atenção aos riscos e às oportunidades ainda são relativamente baixas, por contraste com outros países do norte e centro da Europa. As crianças ainda acedem mais na escola do que em casa mas a tendência é para o crescimento nos lares. Enquanto isso, as crianças portuguesas estão entre as que têm mais telemóveis, explorando por esse meio o ambiente interactivo e procurando as experiências de comunicação em rede, como as mensagens SMS e a partilha de imagens.

Esta situação vai a par de uma maior exclusão digital por parte dos pais: Portugal é um dos dois únicos países onde a taxa de acesso e uso da Internet é mais elevada nas crianças do que nos adultos (o outro é a Polónia). Nestes dois países existe assim da parte dos pais uma intervenção maior nas regras sobre a televisão do que sobre a Internet.

Estes ambientes não devem ser ignorados quando se pensa em políticas públicas de promoção do acesso e do uso do digital por crianças. Como o estudo aponta, em países como Portugal, considerações de que os pais devem e podem, na prática, ser os responsáveis pela segurança da criança na Internet precisam de ser cuidadosamente apreciadas nos seus limites e viabilidades. Por isso, acrescentamos, o discurso público favorável à penetração das novas tecnologias na sociedade portuguesa (o famoso “choque tecnológico”) precisa de ser acompanhado por medidas de mobilização e de responsabilização de todos os parceiros envolvidos, das instâncias de regulação às escolas, dos produtores de conteúdos aos fornecedores de acesso. A promoção de ambientes de segurança e de consciencialização cívica deverá envolver também as crianças de um modo activo, ter em conta aquilo que elas fazem na experiência em linha (muito para além da dimensão escolar e dos currículos disciplinares), onde e como fazem: jovens formadores, enquanto pares, podem ser eficazes mediadores entre os mais novos a nível da tecnologia e das práticas sociais.

Um outro padrão, transversal aos países, aponta para diferenças relacionadas com a situação socioeconómica das famílias. Como apontam estudos relativos às regras sobre a televisão, também parece existir maior mediação parental sobre a Internet em famílias de posição social mais elevada. Tendo em conta que o nível de escolaridade dos pais portugueses (com mais de metade a não ir além do ensino básico) está muito abaixo dos padrões europeus, este factor associado à menor inclusão digital por parte das famílias, exige atenção na informação disponível para uso dos novos meios em segurança, nos lares.

Talvez por esta falta de experiência digital, os pais portugueses distinguiram-se também nas considerações de que na Internet as crianças mais novas correm mais riscos do que as mais velhas e de que raparigas correm mais riscos do que rapazes. Estas posições vão contra o que a pesquisa tem confirmado: que há uma correlação positiva entre os riscos e as potencialidades do uso da Internet (mais exploradas pelas crianças mais velhas) e que ambos os sexos realizam actividades que tiram partido dessas potencialidades e que comportam situações de risco.

O retrato português entre os 21 países levanta por isso “inquietações pedagógicas” que decorrem de uma quase ausência de sensibilidade para as questões da educação para os media na agenda pública em geral e do Ministério da Educação em particular, apesar das recomendações europeias sobre a necessidade de os Estados-membros definirem linhas para o fortalecimento da literacia mediática ao longo da vida. Tendo presentes estes traços de fragilidade do contexto nacional, não estaremos a cair no “determinismo tecnológico” e a perpetuar o fosso digital – entre gerações e entre crianças com diferentes recursos socioeconómicos?

*Professora da FCSH-Universidade Nova de Lisboa, coordenadora em Portugal do projecto EU Kids Online
[1] O Projecto EU Kids Online, liderado por Sonia Livingstone, do Reino Unido, é financiado pelo Programa europeu Safer Internet Plus. Mais informações em www.eukidsonline.net ou pelo site português, disponível em www.fcsh.unl.pt/eukidsonline
[2] Hasebrink, U., Livingstone, S. e Haddon, L. (2008). Comparing children’s online opportunities and risks across Europe: Cross-national comparisons for EU Kids Online. Relatório disponível nos sites indicados.

Publicado no Jornal de Letras - Educação Agosto de 2008

A SEGURANÇA NO MUNDO DIGITAL

2008-09-11T12:15:00.000+01:00

Teresa Gaspar*

Um pouco por todo o lado e da parte de pais, educadores e autoridades, crescem as preocupações com os malefícios que podem advir para as crianças do acesso a conteúdos potencialmente perigosos para a sua segurança e bem-estar, dada a massificação absoluta das novas tecnologias.

No sentido de prevenir os potenciais riscos, o governo inglês acaba de aprovar um Plano de Acção para melhorar a segurança das crianças na Internet, na sequência da apresentação do relatório do estudo realizado por Tanya Byron[1], conhecida psicóloga especializada em problemas de desenvolvimento da criança e do adolescente. O estudo foi encomendado pelo governo no sentido de conhecer com objectividade os riscos do contacto com material inapropriado e prejudicial difundido na Internet e em jogos de vídeo, avaliar a eficácia das medidas de prevenção existentes e ajudar os pais a perceberem e a gerirem melhor a vulnerabilidade dos seus filhos no mundo digital. Pelo interesse de que se reveste a investigação realizada, as recomendações que foram formuladas e os compromissos assumidos pelas autoridades inglesas para tornar mais segura para as crianças e os jovens a utilização da Internet e dos jogos de vídeo, apresentamos uma síntese do relatório Byron e das linhas de acção que as autoridades inglesas se comprometem a desenvolver.

A investigação de Tanya Byron centra-se na relação que as crianças e jovens estabelecem com as novas tecnologias e vai procurar identificar as probabilidades de risco que existem em diferentes circunstâncias, de acordo com o estádio de desenvolvimento em que estas se encontram. Reconhecendo o enorme potencial de diversão, aprendizagem e desenvolvimento da navegação na Internet ou dos jogos de computador, a investigadora assume também que as crianças se encontram muito desprotegidas e os próprios pais têm grande dificuldade em acompanhar a facilidade com que as crianças aprendem a jogar jogos ou a explorar as múltiplas possibilidades da Internet. Daí que o seu ponto de partida para a observação e recolha de dados tenha sido o de procurar encontrar um equilíbrio entre a liberdade da criança correr riscos, condição inerente ao seu próprio desenvolvimento, e a garantia de que sabe defender-se e pode utilizar de maneira segura e informada as novas tecnologias.

A recolha de dados baseou-se nas respostas de crianças a um questionário, 75% das quais com idades compreendidas entre os 8 e os 15 anos, e nos resultados de inquéritos dirigidos a empresas e instituições do sector das novas tecnologias, a profissionais que trabalham com crianças e jovens, a pais, investigadores e a responsáveis de um certo número de instituições públicas. Para além disso, foi feita a revisão de toda a literatura científica existente sobre o impacto dos media no desenvolvimento da criança, bem como foi analisado material da chamada área cinzenta, isto é, jogos de vídeo classificados para menores de 18 anos e uma enorme variedade de conteúdos existentes on-line que, embora legais, pudessem representar riscos para as crianças.

Para identificar esses riscos, a autora relacionou as etapas de desenvolvimento da criança e os processos característicos de cada idade com o desenvolvimento do córtex frontal na infância, cuja actividade é essencial na mediação da experiência e do comportamento. São estes os referenciais com que vai defender a revisão dos sistemas de classificação dos jogos e alertar para as condições em que a navegação das crianças na Internet pode apresentar riscos. A sua perspectiva é essencialmente globalizante e centra-se no modo como podemos ajudar as crianças a gerir os riscos a que estão expostas, da mesma maneira que as ensinamos a atravessar a rua em etapas sucessivas, primeiro dando a mão e ensinando a simbologia dos sinais, depois atravessando lado a lado, a fase seguinte em que as deixamos atravessar sozinhas mas as observamos à distância, até ao momento em que ficam entregues a si mesmas. É neste envolvimento que as crianças aprendem os diferentes códigos, reconhecem os comportamentos dos outros e aprendem a defender-se dos riscos.

Quanto à classificação dos riscos em termos de conteúdo, facilidade de contacto e influência no comportamento, Tanya Byron adopta o modelo proposto no projecto EU Kids On-line. Os dados obtidos mostraram que há uma crescente exposição das crianças e jovens a conteúdos sexualmente inapropriados, a atitudes e ideias negativas, a conflitualidades (cyberbullying) e acesso a sites cujos conteúdos promovem comportamentos prejudiciais. Por outro lado, a investigação tem mostrado que dada a natureza da Internet – anonimato, omnipresença e potencial de comunicação –, o comportamento das pessoas tende a ser diferente quando estão na rede e o seu código de valores morais altera-se, situação que se agrava nas crianças e jovens, numa idade em que ainda estão a interiorizar as regras sociais e não possuem capacidade de interpretar e avaliar criticamente a informação ou de perceberem como se devem comportar on-line. Quanto aos jogos de vídeo, sabe-se que a excitação provocada por alguns jogos pode gerar sintomas de stress nas crianças, as suas percepções sobre o mundo real podem ser afectadas pela dificuldade em distinguir entre os factos e a ficção e, ainda, a natureza interactiva dos jogos pode ter um efeito mais profundo que o de filmes, por exemplo, pois a criança aprende fazendo, num constante movimento de estímulo-resposta.

Para a prevenção destes riscos, a autora recomenda a adopção de uma estratégia nacional organizada em torno de três objectivos: reduzir a existência de material inapropriado e prejudicial nos sites mais vistos da Internet, o que terá de ter a colaboração da indústria; restringir o acesso das crianças, implicando mais os pais no modo como controlam e gerem o acesso dos seus filhos a esse material; e melhorar a capacidade das crianças parnsão e melhorar o controlo dos pais sobre as idades aconselhadas para os mesmos.

*Assessora do Conselho Nacional de Educaçãoa navegarem de forma mais segura, desenvolvendo a sua consciência dos riscos.

O governo inglês aceitou todas as recomendações feitas no Relatório Byron e lançou, no passado mês de Junho, um Plano de Acção para a sua concretização. Entre outras medidas, prevê-se a criação dum Conselho para a Segurança da Criança na Internet onde estarão representados todos os sectores directamente envolvidos, desde a indústria, aos pais e à educação, uma melhor regulação do sector das novas tecnologias, acções de informação do público e consciencialização das medidas de e-safety, maior intervenção educativa junto das crianças e das suas famílias, revisão do sistema de classificação de jogos de vídeo e melhor esclarecimento das famílias sobre a adequação dos mesmos.
___________________________________________________________________

A título de exemplo, para a regulação do sector prevê-se que a indústria possa desenvolver, de forma independente e voluntária, um código de boas práticas que modere o acesso a conteúdos, fixe os limites de busca na Internet e permita introduzir nos computadores vendidos para uso doméstico um controlo de software por parte dos pais. Quanto aos jogos de vídeo será feita a alteração do sistema de classificação, tornando-o mais acessível aos pais e serão dadas orientações claras à indústria de produção sobre o modo de fazer publicidade aos jogos, prevendo-se ainda a criação de estímulos para acções que visem aumentar a compree

[1] Safer Children in a Digital World. Byron Review Children and New Technologies. Londres, 2008. www.dfes.gov.uk/byronreview/

Publicado no Jornal de Letras - Educação Agosto de 2008

O TUDO QUE AFINAL É NADA

2008-09-10T17:14:00.002+01:00

Uma breve nota a propósito do Despacho n.º 19308/2008

Maria José Rau*

1 - A SEQUENCIALIDADE ENTRE OS CICLOS DO ENSINO BÁSICO

A falta de coerência entre os três ciclos do ensino básico, em especial entre o primeiro e o segundo, é uma das dificuldades/singularidades do nosso sistema educativo que há muito se identificou, há muito se pretende alterar e há muito que não se consegue combater com sucesso. O mais meritório dos esforços terá sido a Lei de Bases do Sistema Educativa do 1986.
Ao ouvir a notícia de que o Ministério da Educação ia procurar finalmente organizar o ensino básico "tal como preconizado pela Lei de Bases do Sistema Educativo Português" no que respeita a esta urgência de sequencialidade e coerência, vários terão exultado. Outros tantos ou mais terão duvidado quando se aperceberam que esse "arrumar de casa" ia ser feito através de um despacho "abrangente", mais desconfiaram ainda quando viram a dimensão e falta de clareza e concisão do referido despacho. Será que afinal algo que tem sido sucessiva e reiteradamente tão difícil, se ia facilmente resolver (ou resolvendo) através de um despacho?

2 - OS ESPAÇOS DE AUTOMOMIA DAS ESCOLAS

Para promover essa sequencialidade e coerência o despacho pretende que também se faça uso das ACND (áreas curriculares não disciplinares) que "constituem espaços de autonomia curricular da escola e dos professores". E já que são de autonomia e temendo que as escolas não os saibam utilizar de forma adequada, o despacho bondosamente sugere orientações, propõe deveres, faz recomendações e manifesta preocupações.

3. SOMOS TODOS BEM-AVENTURADOS

As escolas e os professores que, não se sabe bem porquê, nunca quiserem/conseguiram cumprir o que estabelece a LBSE, irão por certo ouvir e pôr em prática o que estabelece este despacho embora fique bem claro que, com pés de lã, ele apenas sugere, com toda a precaução que se faça "sempre que possível", que se assegure "preferencialmente, que se "possa" integrar, que se realize "quando necessário"!

Todos fomos objectos e até talvez sujeitos de despachos deste tipo, bondosos nas suas intenções, previsivelmente ineficazes nos efeitos pretendidos, mas sobretudo prolixos, complexos e até contraditórios com outras orientações que se expressam e outras práticas que se mantêm: espaços de autonomia que se oferecem e a todo o momento se retiram, resultados que se gostariam de ter mas que apenas se sugerem, condições de exequibilidade que constituem pressupostas mas que se não criam.

Mas nada nos tira a fé de que lá chegaremos por esta via!

4 - A AVALIAÇÃO

A exigência de uma avaliação através de relatórios descritivos não deixa de constar do despacho, no final do ano e através de sucessivos patamares de avaliação (escola, direcção regional, direcção geral). Os critérios, processos e indicadores a construir são inexistentes o que prefigura um relatório final maciço mas provavelmente inútil.

Ora se algum efeito ainda se acredita que venha a ter este despacho só a avaliação criteriosa dos seus resultados o pode confirmar. Para isso é imprescindível que desde o início se desenhe a avaliação que se pretende fazer e se recolham os dados imprescindíveis a um posterior tratamento que interesse e seja significativo para mudanças mais sólidas que se pretendam fazer..

É por essa avaliação que ficamos à espera.

* Técnica de Educação

Publicado no Jornal de Letras - Educação Julho 2008

O MEM

2008-09-10T17:09:00.004+01:00

O MEM

Movimento da Escola Moderna

O XXX Congresso

O Movimento da Escola Moderna acaba de realizar o seu 30° Congresso em Tomar, entre os dias 23 a 26 de Julho.

Os Congressos do MEM destinam-se à apresentação de relatos de práticas profissionais e de investigação levadas a cabo no seio do movimento e à reflexão sobre os grandes temas do ensino e da formação

O Congresso constitui sempre o grande momento de avaliação e de debate do trabalho realizado ao longo do ano lectivo nos mais variados contextos escolares, na formação de professores e na investigação, assumindo-se o princípio de que reflectir e avaliar com os pares se torna indispensável para melhorar e aprender com o trabalho desenvolvido, projectando-o no futuro.

Estes momentos de encerramento do ano escolar são também uma das formas de concretização de um dos eixos fundamentais da reflexão e da intervenção pedagógica desta associação: a autoformação cooperada entre pares, baseada na ideia de cooperação, de autonomia, de vivência democrática, de produção cultural e de intervenção social.

Ao longo dos quatro dias do Congresso, professores e investigadores apresentaram comunicações e relatos de práticas e dinamizaram quatro sessões plenárias que contemplavam os diferentes graus de ensino - do pré-escolar ao ensino superior - e múltiplas áreas curriculares, sendo abordados temas como o desenvolvimento de competências na matemática e na escrita/leitura, a educação para a ciência, a educação estética e artística, o desenvolvimento sócio-moral, a luta contra a exclusão na escola e a organização social das aprendizagens.

Quem é o MEM em Portugal?

O Movimento da Escola Moderna é uma Associação Pedagógica de Professores e de outros Profissionais da Educação. Criado nos anos 60, a partir do trabalho iniciado por um grupo de promoção pedagógica e de aperfeiçoamento profissional de professores, foi formalizado juridicamente em 1976.

O MEM tem como principal finalidade a formação permanente dos seus associados, em sistema de autoformação cooperada, bem como a animação pedagógica e a formação destinada a muitos outros professores e escolas. Paralelamente, pela interacção entre professores de todos os graus de ensino com outros profissionais da educação e em parceria com Associações Pedagógicas e Instituições Universitárias, vem desenvolvendo novas propostas de educação escolar e de formação democrática, integradas nas práticas profissionais dos seus associados, que são difundidas, desde 1974, na Revista Escola Moderna e em múltiplas actividades públicas.

Constituído por muitos profissionais, encontra-se hoje espalhado pelo país e organiza-se em 17 Núcleos Regionais. Através destes Núcleos desenvolve anualmente um Plano de Formação, que se concretiza quer através de acções integradas nas estruturas de autoformação, quer no quadro da formação contínua de professores — formação acreditada — promovida pelo Centro de Formação do MEM.

Colabora sistematicamente com um largo número de Centros de Formação de Professores, de Câmaras Municipais e de Instituições de Investigação e de Ensino Superior, por via de protocolos de cooperação formalizados com essas entidades (Consultar: www.movimentoescolamoderna.pt).

E a Escola Moderna no Mundo?

Em França, a Escola Moderna está representada pelo ICEM (Institut Coopératif de l'École Moderne), fundado por Freinet que o dirigiu até à sua morte em 1966. Depois da morte de Freinet o ICEM afastou-se progressivamente das ideias de Freinet passando a receber diversas influências e assumindo, a partir de uma matriz comum com alguma identidade, orientações diversificadas (Consultar: www.icem-freinet.info/icem.info).

O ICEM tem como objectivo e base de trabalho a investigação e inovação pedagógicas, a difusão da pedagogia Freinet através da organização de estágios, a concepção e experimentação de instrumentos e materiais pedagógicos e a edição de publicações de educação.

A FIMEM (Fédération Internationale des Mouvements de l'École Moderne) fundada em 1957, agrega mais de cinquenta movimentos nacionais com especial relevância para os dos países francófonos, os dos países do Sul e Centro da Europa e da América Latina e organiza todos os dois anos um congresso internacional (RIDEF) em que os professores e investigadores se reúnem para formação e troca de ideias e práticas. A próxima RIDEF está a decorrer no México entre 25 de Julho e 3 de Agosto (Consultar: http://www.freinet.org/).

* Texto elaborado por Maria José Rau a partir dos "sites" do MEM, do ICEM e da FIMEM e do comunicado de imprensa do XXX Congresso.

Publicado no Jornal de Letras - Educação Julho 2008

COM EXAMES ISTO VAI?

2008-09-10T17:04:00.001+01:00

A Questão da Qualidade da Educação …

Fátima Alonso Guimarães*

Parece existir uma ideia generalizada de que, hoje em dia, embora o acesso à educação formal seja indiscutivelmente maior, em geral, se sabe menos e com menor compreensão, em comparação com tempos passados. Assim, dos mais variados sectores tem-se vindo a afirmar que temos mais escola mas não melhor escola, multiplicando-se as opiniões e os diagnósticos sobre o desempenho dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade – básico, secundário e universitário - e trazendo à discussão a questão da qualidade da educação.
Ora, não é de estranhar que, desde há uns anos para cá, principalmente quando são tornados públicos os resultados dos exames nacionais dos alunos do ensino secundário, na opinião pública surjam discussões acaloradas, se levantem polémicas e se explorem contradições à volta do nível de aprendizagem dos alunos, nesta ou naquela disciplina, mas também à volta da qualidade do ensino, da escola e até da educação.
Muitas das vozes que se fazem ouvir sobre os únicos dados quantificáveis que o senso comum conhece, alvitrando assertivamente sobre matérias e realidades que lhes são estranhas, quais treinadores de bancada, mais não fazem do que repetir ideias feitas, trivialidades, evidenciar tabus, pouco conhecimento e confusão de ideias que em nada contribuem para a clarificação e informação da opinião pública.
Nos jornais e outros órgãos de comunicação surgem também opiniões, comentários e reacções de putativas personalidades com responsabilidades no campo educativo que considerando que a qualidade das aprendizagens dos alunos se pode exclusiva e directamente medir através do desempenho dos alunos em provas de exames, fazem extrapolações simplistas para o ensino ministrado e até para a qualidade da educação, sobrevalorizando e separando este tipo de provas dos demais componentes da avaliação do sistema educacional, e desta forma, pouco ou nada contribuindo para a compreensão do assunto em causa e muito menos para o debate educativo.
Para contornar a discussão sobre a precariedade de anteriores políticas educativas ou pela dificuldade de mexer em interesses instituídos, durante vários anos as questões relativas à avaliação na educação foram subvalorizadas. Hoje, assume-se, correctamente, que o serviço público tem de prestar contas e apresentar resultados. Pressionado política, financeira e socialmente, o discurso oficial dos responsáveis desta área elege como preocupação central transmitir uma imagem de responsabilidade e empenho na prossecução dos objectivos, demonstrar a eficácia de medidas adoptadas e apresentar mudanças rápidas que acalmem a ansiedade dos cidadãos. Numa análise rigorosa dos resultados (neste ano, positivos) obtidos pelos alunos nos exames, por um lado terá de ser considerada a possibilidade de poderem constituir falsas evidências relativamente a melhorias significativas das suas aprendizagens. Por outro lado, os resultados obtidos são um entre os múltiplos factores e produtos do trabalho dos professores, pelo que há igualmente que evitar a tentação de os tomar como (únicos) indicadores de prováveis mudanças ao nível das aprendizagens dos alunos bem como de se fazerem inferências genéricas sobre as razões para essas mudanças. Como bem sabemos, em educação os progressos são lentos e requerem continuidade. As várias medidas e planos postos em prática — embora louváveis e podendo produzir efeitos significativos na melhoria do ensino, se, de forma coerente e consistente, neles se continuar a investir— são ainda de implementação recente e em fase de alargamento.
As inquietações com os resultados que os alunos obtêm em exame são legítimas e devem ser encaradas com a maior seriedade. São um dado objectivo de níveis de desempenho dos alunos que os professores e as escolas seguramente precisam de ter em conta, numa perspectiva de auto-avaliação, e que devem ser analisados, interpretados e integrados em qualquer reflexão crítica sobre a aprendizagem, o ensino, a escola e a educação. É, porém, essencial saber do que falámos quando falámos de qualidade de educação, de como deve ser apreciada, de quem responsabilizar pelos resultados obtidos e que modalidades permitem avaliá-la, por forma a que tenha como ponto de partida e de chegada o processo pedagógico que ocorre na escola.
O debate, neste campo específico, a meu ver, terá de ser orientado para a atribuição do real valor aos exames em termos daquilo que, por essa via, se pode, ou não, diagnosticar, dos limites da informação que fornecem, dos processos de os utilizar por forma a que não ocupem um papel central, sobrepondo-se à própria aprendizagem, ou provocando enviesamentos ao nível da definição das prioridades do ensino. Deverá também integrar a discussão sobre os fundamentos e significados atribuídos às práticas de avaliação— em estreita ligação com os instrumentos utilizados — sobre o modo de as melhorar visando obter uma interpretação mais ampla e profunda dos resultados dos alunos. Existirá então uma oportunidade excelente de discussão pública séria sobre a qualidade da educação, em que especialistas dos vários quadrantes, investigadores das mais diversas áreas, professores, alunos, pais e outros actores e instituições educativas, associações de professores e responsáveis políticos podem fazer ouvir a sua voz.

* Professora de matemática na Escola EB23 de Telheiras

Publicado no Jornal de Letras - Educação Julho 2008

Sísifo. Revista de Ciências da Educação

2008-09-10T16:58:00.000+01:00

Sísifo. Revista de Ciências da Educação

06 (Mai Jun Jul Ago 2008)

Educação, Trabalho e Identidades Profissionais

Caros leitores,

A Unidade de I&D de Ciências da Educação acaba de editar, em versão portuguesa e inglesa, o número seis da Sísifo – Revista de Ciências da Educação, subordinado ao tema:

Educação, Trabalho e Identidades Profissionais, o qual pode ser consultado no seguinte sítio web: http://sisifo.fpce.ul.pt

Está também disponível a versão completa do número 5 da Sísifo (para download e/ou impressão).

Saudações cordiais,
Rui Canário
_________________________________________________________________________________
Dossier temático (Educação, Trabalho e Identidades Profissionais)

Responsáveis editoriais: Natália Alves e Rui Canário

Luísa d’Espiney Enfermagem. De velhos percursos a novos caminhos

Isabel Passarinho Assistente Social – Percursos e construção identitária

David Tavares Identidade, socialização e processo de profissionalização. Contributos de um estudo sobre os técnicos de cardiopneumologia

António José Almeida A profissionalização da gestão de recursos humanos. Composição sociográfica de um grupo profissional em construção

Alda Bernardes Políticas e práticas de formação em grandes empresas. Situação actual e perspectivas futuras

Maria Cristina Martins Práticas de trabalho e produção de saberes no cotidiano de mulheres pescadoras

Veleida Anahí da Silva e Ana M. F. Teixeira Contestando profecias. Trajetória de jovens universitários de origem popular

Recensões:
Wilson Abreu Escola e identidade profissional: o caso dos técnicos de cardiopneumologia, de David Tavares

Conferências:
Albano Estrela Delfim Santos. Um inovador e um precursor no campo da educação

Outros artigos:
Joan Josep Solaz-Portolés e Vicente Sanjosé López Tipos de conhecimento e suas relações com a resolução de problemas em ciências. Orientações para a prática

III COLÓQUIO SEAE

2008-08-22T22:12:00.004+01:00

GOVERNAÇÃO E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO: ACTORES, CONTEXTOS E PRÁTICAS

21 de Novembro

9h 30m- Conferência

Escolas, justiças e desigualdades

Conferência: Jean-Louis Derouet (Institut National de Recherche Pédagogique; Centre National de Recherche Scientifique/ École des Hautes Etudes en Sciences Sociales)
Comentário: Ana Benavente (ICS-Universidade de Lisboa)

11h 15m- Painel I

Governação e avaliação: alunos, professores e escolas

Painel: Alexandre Ventura (DCE/Universidade de Aveiro); José Matias Alves; Fernanda Martins (IEP-Universidade do Minho)
Moderação: Almerindo J. Afonso (IEP-Universidade do Minho)

14h- Conferência

Governação da educação: o Estado e os novos actores institucionais

Conferência: António Nóvoa (FPCE/Universidade de Lisboa)
Comentário: Licínio Lima (IEP-Universidade do Minho)

15h 45m: Painel II

Governação da educação: o Estado e os novos actores institucionais

Painel: Fátima Antunes (IEP-Universidade do Minho); Pedro Hespanha (FE/Universidade de Coimbra); José Palhares (IEP-Universidade do Minho)Moderação: Esmeraldina Veloso (IEP-Universidade do Minho)

22 Novembro

9h00- Painel III

Aprendizagem ao longo da vida e competências: novas regulações para a educação e o trabalho

Painel: Manuel Carvalho da Silva (CGTP/IN); Illona Kovács (DCS/Instituto Superior de Economia e Gestão); José Madureira Pinto (FE/Universidade do Porto)
Moderação: Manuel António Silva (IEP-Universidade do Minho)

11h00- Conferência

Educação, globalizações e cosmopolitismos: novos direitos, novas desigualdades

Conferência: Carlos Estêvão (IEP-Universidade do Minho)
Comentário: Regina Queirós (Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias)

mais informações : http://webs.iep.uminho.pt/cseae/page1/page1.html

PROJECTO KNOWandPOL

2008-07-24T10:34:00.000+01:00

PROJECTO KNOWandPOL – O PAPEL DO CONHECIMENTO NA CONSTRUÇÃO E NA REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE NA EUROPA

Caro(a)s colegas:

O projecto KNOWandPOL – “The role of knowledge in the construction and regulation of health and education policy in Europe: convergences and specificities among nations and sectors” – é um projecto de investigação financiado pela União Europeia no âmbito do “Sixth Framework Programme Research, Technological Development and Demonstration – Priority 7 - Citizens and governance in a knowledge based society”. Tem a duração de 60 meses e teve início em Outubro de 2006.

O projecto KNOWandPOL integra 13 equipas de investigação de 8 países (Alemanha, Bélgica, França, Hungria, Noruega, Portugal, Reino Unido, Roménia), distribuídas pelos sectores da saúde e da educação. O consórcio é coordenado pela Université Catholique de Louvain (Bélgica) e integra as seguintes instituições parceiras: Ludwig-Maximilian Universität München (Ale.), Université de Liège (Bel.), Centre National de la Recherche Scientifique (Fra.), Établissement Public de Santé Mentale – Lille (Fra.), Eötvös Lórand Tudományegyetem - Eötvös Lórand University (Hun.), Szociológiai Kutatóintézet - Magyar Tudományos Akadémia (Hun.), Høgskolen i Østfold - Ostold University College e Universitetet Bergen (Nor.), Norwegian Institute for Urban and Regional Research (Nor.), Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educaçăo da Universidade de Lisboa (Por.), Sapientia – Hungarian University of Transylvania (Rom.), The University of Edinburgh (R.U.)

A equipa portuguesa é coordenada por João Barroso, professor catedrático da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, e integra os professores Luís Miguel Carvalho, Natércio Afonso e Madalena Fontoura, da mesma Faculdade, as bolseiras de investigação Estela Costa (doutoranda) e Carla Menitra (mestranda), contando ainda com a colaboração dos professores António Nóvoa e Rui Canário. Os estudantes que frequentaram o 1º curso (2005/06) e o 2º curso (2007/08) de Formação Avançada de Doutoramento em Ciências da Educação, área de especialização em Administração Educacional, desenvolvem os seus projectos de investigação na mesma temática e em articulação como o projecto KNOWandPOL.

Para mais informações, por favor consultar o portal do projecto http://www.knowandpol.eu onde, para além do projecto, estão disponíveis os relatórios produzidos durante o primeiro ano, bem como diversa documentação de apoio.

Pela equipa do projecto
João Barroso

III COLÓQUIO DE SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

2008-07-22T11:14:00.007+01:00

21 e 22 de Novembro de 2008 em Braga - Universidade do Minho

GOVERNAÇÃO E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO

Actores, Contextos e Práticas

Ver o programa em: http://webs.iep.uminho.pt/cseae/page5/assets/Desdobravel.pdf

A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

2008-07-17T23:39:00.000+01:00

Considerações sobre um Relatório e um Debate*

Maria José Rau*

1 - A IMPORTÂNCIA DE UM ESTUDO

Ao Relatório do estudo "A Educação das Crianças dos 0 aos 12 Anos " coordenado pela Prof.ª Isabel Alarcão a que, no último número, o JLEducação já se referiu, seguiu-se um Seminário que teve lugar no Conselho Nacional de Educação no passado dia 20 de Maio. Pelas questões que levanta, pelas análises e informações que faz e presta, pela pertinência e oportunidade das considerações o Relatório será um instrumento de trabalho indispensável para o momento em que, em tempo politicamente mais oportuno, se queira e existam condições para rever a estrutura e a organização do educação básica.

Mas tudo isto não satisfaz plenamente. É que as questões podem estar na forma como a educação se organiza e se projecta, mas estão, para além disso e sobretudo na forma como essa organização se aplica e se pratica.

O que falta então? Que riscos este relatório pode comportar? Quais os grandes vectores prioritários de actuação que se apontam?

2 - OS OBSTÁCULOS À MUDANÇA

Muito do que está em lei está por cumprir e como exemplo mais evidente veja-se a realidade das nossas escolas de hoje e o que é proposto para o Ensino Básico pela LBSE de 1986 aprovada, julgo que por unanimidade, na Assembleia da República.

Seria importante caracterizar o porquê e perceber se as resistências que têm existido ainda se mantêm, se são contornáveis e se têm mesmo de ser contornadas.

Com carácter anedótico mas exemplificativo não posso deixar de referir o que, com muito surpresa minha, em 1975 encontrei quando fui trabalhar para o Ministério da Educação e chefiar um serviço que se designava por de Acção Pedagógica. Para a Educação pré-escolar nem existia qualquer serviço de âmbito semelhante e tudo se passava dentro de uma única divisão indiferenciada, já no ensino preparatório o serviço subia de nível e passava a ser uma Divisão, mas quando chegava ao ensino secundário o nível e o estatuto eram ainda superiores e de Divisão passava-se a Direcção de Serviços. Ao SAP (Serviço) do Primário, sucedia a DAP (Divisão) no Preparatório e a DSAP (Direcção de Serviços) no Secundário! Para quem conhece a administração pública compreenderá bem de que esta hierarquia significa na consideração que se tem pelo seu conteúdo e do peso que representa, peso que, assumindo várias facetas terá sustentado e sustenta muitas formas de resistência à mudança a que temos assistido.

3. PRINCÍPIOS VERSUS ESTRATÉGIAS OU DISCURSO VERSUS PRÁTICA.

As palavras ditas pelo Prof. Jorge Alarcão no Seminário representam uma realidade terrível: "uma lei má mas bem aplicada pode ser melhor do que uma boa lei mal aplicada".

Ou como num episódio que sucedeu, julgo que nos anos 80 em Paris, durante "A Análise da Política Educativa da Suiça" feita pela OCDE, em cuja apresentação e debate tive a oportunidade de participar. Dizia uma das examinadoras que ao iniciar o estudo e ao ver a descrição do sistema educativo suíço ficara perplexa porque o achou mau, pedagogicamente inadequado e mesmo pouco democrático. Mas mais perplexa ainda ficou quando, ao visitar as escolas e entrevistar os vários intervenientes, se apercebeu que ele funcionava bem e de forma coerente e que os resultados até eram, em muitos aspectos, positivos.

Ora é esta relação princípios/estratégias ou teoria/prática na educação das crianças dos 6 aos 12 anos que no Relatório surge em segundo plano, apesar da insistência e atenção que se dá à necessidade de coerência e de articulação

É que pode ser grave ficar só na definição e caracterização da estrutura de um sistema educativo sem avançar claramente para as medidas organizativas e as práticas que a ele têm de estar necessariamente ligadas. Como muitas vezes tem acontecido entre nós, as estruturas ficam suspensas e, sem a necessária sustentação, acomodam-se ao conforto do molde que existia previamente.

4 - O RISCO DA UTOPIA

No capítulo do Relatório da responsabilidade de Teresa Vasconcelos há uma secção - "Uma penúltima proposta em jeito de utopia" - em que é feita uma citação com que julgo se querem valorizar as utopias "por não providenciarem descrições de mudança".

Mas é que exactamente por não conterem essas "descrições providenciais", que as utopias têm permitido e propiciado:
- que, como diz Natércio Afonso no Relatório, no caso do segundo ciclo do Ensino Básico, "o peso da tradição mono-disciplinar se impusesse ao normativo", normativo em total dissintonia com os quadros profissionais que sustentavam (ainda sustentam) o sistema de colocação de professores;
- que o perfil profissional do professor a formar pelas Escolas Superiores de Educação que se iam criar - e que envolveram elevados investimentos e um vultuoso empréstimo do Banco Mundial - perfil que sustentou todos os estudos financeiros que justificaram essas escolas, fossem, logo de seguida esquecidos e pervertidos;
- que o entendimento dos critérios de criação de escolas e de constituição de agrupamentos escolares tivessem facilitado, ainda num tempo muito pouco longínquo, tanto promover, numas regiões, as escolas C+S e a relação preferencial dos jardins de infância com escolas do 1º ciclo, como noutras os centros escolares dos 3 aos 12 anos e, mais grave ainda, de uma forma muito generalizada e ainda hoje, propiciar a colonização do 1º ciclo pelo 2º , se não no tempo curricular pelo menos no tempo extra-curricular!
- que, ao dissertar sobre os muitos modelos organizativos possíveis para o ensino básico, incluindo nessa dissertação a questão magna das repelências ou das progressões automáticas (progressões anuais como se diz num dos capítulos do relatório) quase sempre se não refiram, como sustentáculos essenciais de qualquer estrutura, as respostas necessárias para a magna questão: que fazer aos repetentes ou como ajudar os que, não existindo o escape da repetência, não querem/conseguem aprender mas precisam de ajuda para progredir. E há tantas e diversas práticas institucionalizadas, com diferentes tipos de sucesso, mas com razoável coerência com o que se pretende da educação e da sociedade nos vários países com que regularmente nos confrontamos (das progressões automáticas com "learning mentors" na Finlândia à diferenciação de fileiras de ensino na Suiça ou na Alemanha, etc.)!

Outro risco da utopia e que resulta directamente de "não (se) providenciarem descrições de mudança", é surgirem expressões - a sustentar estratégias - como "aproximações progressivas" ou, mais perigoso ainda, avanço em "geometria variável". Prefiro a ideia de progressão faseada, porque, não podendo deixar de prever ajustamentos de percurso, implica que se descrevam os passos das mudanças e neles se considerem momentos e fundamentos para as previsíveis reacções, para as difíceis e prolongadas negociações, para a obtenção de consensos (ou para a coragem de ir avante sem os obter!) e para a consideração e institucionalização das imprescindíveis medidas/estruturas de apoio.

Neste percurso pelo passado não posso deixar de lembrar como descreveram o nosso sistema educativo, os examinadores da OCDE, quando, em 1981, fizeram o exame da política educativa de Portugal: "Era como se arquitectos com concepções radicalmente diferentes tivessem sido nomeados, em sucessão rápida, para um mesmo projecto. Cada arquitecto, antes de ser substituído, teria tido o tempo exactamente suficiente para apresentar um projecto de grande envergadura e, por vezes, para derrubar ou pelo menos minar qualquer estrutura já existente que lhe fizesse obstáculo!". Já estamos melhor do que em 1981, e já conseguimos ter alguns Ministros da Educação que se mantêm os 4 anos de uma legislatura, mas o vício está lá e a falta de planeamento e capacidade de sistematizar a previsão pode fazer que no fim das progressivas aproximações se atinja o oposto do que se pretendia. É que a aproximação pode passar ao lado do essencial, nem que seja para evitar conflitos ou contrariar o antecessor!

Como mero exemplo recente vejam-se os recuos e avanços que tem tido o processo da avaliação externa das escolas entre 1998 e 2008! E não se está a por em causa a bondade, o mérito e a dedicação à causa pública dos sete Ministros/Ministras da Educação que tivemos durante esses 10 anos!

5- CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES

Estou em total consonância com as áreas de intervenção identificadas "com vista a uma coerência educativa global" e com as recomendações feitas de que destaco, por afinidade electiva:
- a dimensão educativa alargada;
- a articulação das políticas educativas com as políticas familiares e sociais;
- a reconfiguração da escola;
- a avaliação da qualidade e monitorização.

No conjunto de medidas de política acertadas e corajosas que se têm tomado nos últimos tempos, não quero terminar sem referir, ao reboque destas recomendações, um percurso arriscado (para não dizer errado) que se está a fazer e que só me parece poder ser justificado pela pressão social (e o papel ameaçador que representam os "fazedores de opinião") que quer bons resultados "já" e que tem um medo, que não consegue bem perceber, da confusão entre educação e "eduquês".

É que se repararem na comparação com os outros seis países que o Relatório refere, as crianças e os jovens daqueles em cujos resultados no PISA pomos olhos ávidos têm, durante o calendário escolar, mais tempo livre e tempo livre menos escolarizado. Gostei do que foi dito por Miguel Zabalza (da Universidade de Santiago do Compostela) quando contou que a "LOE sofreu vários percalços por confundir educação com escola", ou como também alguém disse no Seminário o importante que é as crianças e os jovens, no seu percurso de aprendizagem para a vida, poderem "deambular entre territórios diferentes".

Que com alguns próximos bons resultados cessem os medos das comparações internacionais e se mantenha a exigência de rigor e esforço numa escola a tempo inteiro mas que não "absorva" o tempo que não é nem deve ser da escola, nem permita que a estrutura disciplinar do ensino secundário colonize outras práticas, outros intervenientes e outros espaços bem mais interessantes e mais essenciais para a educação das nossas crianças e jovens!

* Técnica de Educação

Publicado no Jornal de Letras - Educação - Julho de 2008

POR QUE CAMINHOS ANDA O CURRÍCULO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO?

2008-07-17T23:36:00.001+01:00

Manuel Rangel*

Há cerca de 2 anos, aquando da publicação por parte do Ministério da Educação(ME) da legislação sobre as chamadas “actividades de enriquecimento curricular” (AEC) e da implementação da Escola a tempo inteiro, no 1º Ciclo do Ensino Básico, em artigo publicado na Revista 2 Pontos (*) intitulado “Gostamos de Tapar o Sol com a Peneira!”, afirmei o meu receio quanto ao caminho que estavam a tomar as perspectivas acerca do currículo neste Ciclo.

De então para cá, e à excepção dos programas de formação de professores lançados pelo ME, as medidas, directa ou indirectamente, ligadas ao currículo não parecem menos perigosas ou avulsas.

Chamei, então, especialmente a atenção, para o significado e concepções curriculares implícitas no Despacho do Secretário de Estado da Educação, com as designadas “Orientações para a Gestão Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico” (Despacho n.º 19 575/2006, de 25 de Setembro): através dele se pretendeu condicionar a acção das escolas e o papel dos professores, como não há memória de ter acontecido em Portugal, em relação a este ciclo. Nem nos tempos da visão mais autoritária e centralizadora da execução do currículo tal se tinha verificado.

De forma inédita, em relação a este ciclo, o Despacho tentou fixar o número de horas semanais, obrigatórias, para cada disciplina ou área de aprendizagem. Com essa medida, mais ou menos avulsa, se invertia – pelo menos em termos de princípios e filosofia “oficial” – todo o movimento, dos últimos anos, no sentido de atribuir ao professor e à Escola um maior papel e autonomia na gestão do currículo e que encontra a sua razão de ser, não em meros argumentos ideológicos, mas na constatação de muitos anos de investigação, provando que é no professor, na sua competência profissional e na sua formação que assenta a qualidade do ensino.
Voltar a uma perspectiva de execução rígida e cega de prescrições superiores, raramente entendidas e adoptadas na sua verdadeira intenção pelos executantes, é uma permanente tentação totalitária, em termos pedagógicos, mas não parece ser solução, nem poder levar a uma melhoria significativa do ensino.

Afirmei também, nessa altura, que embora tal não seja dito no diploma, nem aí impedido, a verdade é que, implicitamente, o Despacho contrariava a perspectiva de um currículo integrado e, sobretudo, de uma perspectiva integradora do desenvolvimento das crianças. A medida vinha, de resto, ao encontro das tentativas de “disciplinarização” (“licealização”) deste ciclo, tão desejada por alguns interesses corporativos e pelos sectores mais conservadores e retrógrados da sociedade portuguesa, ligados à educação.

A concepção do currículo do 1º Ciclo, implícita na legislação em causa, está, aliás, bem patente na distribuição que é feita das horas pelas diferentes áreas, e que a ambiguidade do texto do preâmbulo ao Despacho, desde logo evidencia.
Dele sai reforçada a perspectiva das áreas “sérias” e matérias “nobres”, de um lado, e, do outro… o “resto”! Transporta-se, assim, para a legislação, para a voz oficial, o mero senso comum, a conversa “primária” – de café ou autocarro! – do “ler, escrever e contar”, do “regresso ao básico”, na sua pior versão.

Afirma-se no Despacho, sem mais análise que “Com estas medidas, criam-se as condições para que, nos primeiros anos de escolaridade, as vinte e cinco horas lectivas de trabalho semanal sejam orientadas para o reforço dos saberes básicos e para o desenvolvimento das competências essenciais nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio”. O resto é desnecessário! É brincadeira! Está lá para enfeitar, ou para satisfazer os caprichos de alguns “poetas” da educação. Não há qualquer perspectiva sobre a ligação e articulação entre as áreas, em termos da aprendizagem e desenvolvimentos das crianças. Desde logo, na própria exigência de contabilização das horas para cada “disciplina”.
(Note-se, aliás, que o próprio site da DGIDC, a propósito deste assunto, “Princípios e Sugestões para a gestão do currículo do 1º ciclo” contempla apenas a Língua Portuguesa, a Matemática e o Estudo do Meio – Ensino das Ciências.)
As reacções ao despacho, então observadas, são, aliás, elucidativas. A satisfação, por um lado, dos responsáveis de algumas sociedades científicas e associações de professores (de outros ciclos): “finalmente!”; estas medidas “só pecam por tardias!”; “isso do currículo integrado sempre foi uma treta!”; etc. Depois, a reacção dos próprios professores do 1º ciclo, uns satisfeitos, outros nem tanto, mas que quase generalizadamente afirmavam, na altura, que “o ‘currículo’, agora, era apenas a Língua Portuguesa, a Matemática e o Estudo do Meio”; “as ‘expressões’ e a ‘educação física já não fazem parte do currículo; agora vão para as actividades de enriquecimento!”.

Afirmei, ainda, então, que o aspecto mais grave, subjacente a este Despacho, me parecia ser o facto de continuarmos a gostar de criar ilusões sobre os problemas reais e continuarmos à espera que tudo se resolva por obra de despachos.

Só quem não conhece, de todo, o 1º Ciclo e as práticas dominantes das escolas portuguesas é que poderá pensar que o problema da qualidade das aprendizagens, em áreas, sem dúvida, tão importantes como o Português e a Matemática, vem do reduzido número de horas que lhes é dedicado pelos professores. Aliás, e perversamente, se o despacho se viesse realmente a cumprir, contrariando as práticas, seria no sentido oposto ao insinuado: seria para “reduzir” a LP para 8 horas e a Matemática para 7, passando a despender-se 5 horas com as Áreas de Expressão e “restantes”.

O problema da qualidade das aprendizagens nessas disciplinas não está, efectivamente, no número de horas que se lhes dedica ao longo da semana. Aliás, se for para fazer mais do mesmo, o aumento de horas só poderá ser contraproducente!

O problema, todos o sabemos (em consciência e por estudo), reside fundamentalmente em três aspectos:
- numa consciência mais clara dos objectivos centrais, para os alunos, em relação à aprendizagem nessas áreas;
- no domínio efectivo, actualizado e aprofundado, dos conteúdos a ensinar;
- na forma de abordagem e nas metodologias utilizadas no seu ensino.
E isso assenta numa questão decisiva: a formação e as práticas dos professores. Mas esse é, de facto, um problema difícil de resolver e que não se soluciona (ou julga solucionar!) por um mero despacho!

Quase dois anos depois, qual me parece ser o balanço relativamente às perspectivas curriculares neste ciclo? Julgo haver três aspectos positivos a reconhecer e salientar:
- o mais significativo, tal como já referi, prende-se com o lançamento dos programas nacionais de formação nas áreas da Matemática, Língua Portuguesa e Ciências Experimentais;
- um segundo aspecto importante, refere-se ao cumprimento do objectivo de uma escola a tempo inteiro, na sua dimensão de resposta social (de resposta às necessidades das famílias), pelo prolongamento dos horários para quem disso necessita;
- o terceiro, enquadrado no anterior, diz respeito à oferta generalizada do Inglês, como complemento da formação neste nível de escolaridade.

No entanto, no que respeita especificamente ao currículo, e tal como há dois anos receava, a confusão parece generalizada. As medidas são avulsas, dispersas, não articuladas, quando não mesmo contraditórias:
- reina, desde logo, uma total confusão no que respeita a programas e orientações curriculares: um Programa ainda em vigor, a que se sobrepõe um longuíssimo documento de Competências Essenciais, que tende a ser até priorizado, mas cujas áreas nem sequer coincidem totalmente com as do Programa; um novo Programa saído há alguns meses, de forma totalmente desgarrada para a Matemática; o anúncio da elaboração para breve de um outro, também isolado, para a Língua Portuguesa… (será caso para perguntar como se pode esperar que coordenem os professores aquilo que o ME não é capaz coordenar?!);
- em todos as medidas tomadas, mesmo nas mais positivas, se passa e prolonga uma visão de “primeira” e “segunda” relativamente às diferentes áreas que compõem o currículo; passa-se do currículo uma visão desarticulada e desintegrada, que há longos anos se procurava inverter;
- existe, neste momento, uma sobreposição e confusão generalizadas entre o currículo e as actividades de complemento curricular (aliás o próprio nome de “enriquecimento curricular ” já traduz essa ambiguidade, fazendo lembrar a “escola cultural” de há uns anos atrás!): não se faz no currículo porque “agora foi para as AEC”; e nas ditas AEC reproduz-se de um modo geral a organização e o estilo do currículo, no seu sentido mais tradicional e indesejável.

A situação exige, pois, uma enorme reflexão e grande esforço para que se “arrume a casa”. Ninguém ganha com este estado geral de confusão e os alunos – razão de ser de todo o sistema! – perdem, de certeza, na sua aprendizagem.

No momento em que se discute uma aproximação entre o 1º e o 2º ciclo e uma perspectiva integrada para educação dos 0 aos 12 anos, em Portugal, esta confusão é incompreensível e indesejável.

* Director da Escola "A Tangerina"

Publicado no Jornal de Letras - Educação - Julho de 2008

2008-07-16T01:44:00.004+01:00

Educação para Todos

Desde o início da década de 90 do século passado, que a Unesco lidera um movimento mundial designado por Educação para Todos, com o qual se pretende que todas as crianças tenham acesso à educação, uma educação inclusiva em que todos aprendam efectivamente.

Em Portugal todas as crianças são obrigadas a ir à escola, mas apesar de grandes progressos realizados, a escola ainda não garante que todas tenham condições para aprender. Com efeito ainda não temos uma educação em que todos os alunos sejam eficazmente apoiados ao primeiro sinal de dificuldades, sendo muitos percursos escolares perturbados e abandonados precocemente.

Em muitos dos discursos dos últimos dias não tem existido capacidade de olhar para as escolas que temos, e reconhecer os seus progressos e esforço dos professores e famílias. Insiste-se em ver facilitismo em tudo, muitas vezes porque se sonha com um passado em que a escola era para muito poucos. As repetências que se insiste em considerar como o símbolo mais representativo da exigência, são efectivamente a forma mais fácil de tratar as dificuldades de aprendizagem. A fórma mais exigente passa por aumentar o tempo de trabalho dos alunos na escola, o esforço pedido aos alunos e o enquadramento realizado pela escola.

Enquanto o sucesso educativo depender das explicações não teremos uma Educação para Todos.

Ana Maria Bettencourt

2008-06-25T00:38:00.006+01:00

Os exames e a mentalidade de Fado
Creio que em nenhum outro país as pessoas têm tanta falta de auto-estima!
Com excepção do futebol que queremos sempre ganhar, adoramos ser maus....e, se por acaso as coisas mudam, o primeiro gesto é duvidar ......
Há uns anos, uma dinamarquesa que conheci, dizia-me que a grande diferença entre a escola portuguesa e a escola dinamarquesa era que na Dinamarca eles perguntavam aos alunos o que já sabiam e em Portugal perguntava-se sobretudo o que não sabiam.....em Portugal o bom professor não era aquele que fazia com que os alunos aprendessem mas sim aquele que descobria o que eles ainda não sabiam!
A fazer fé no que grande parte da Comunicação Social vai afirmando, a maioria dos alunos têm de ter maus resultados para os exames serem credíveis! No passado é que era bom! Quantos mais chumbassem melhor!
É possível que os exames estejam diferentes, mas o que me preocupa é que não se discutam as competências atitudes e saberes que os exames avaliam ou deveriam avaliar, mas sim se são demasiado fáceis. Quais os critérios para avaliação dos exames?
Quantos excelentes alunos não conseguiram seguir a profissão que queriam porventura porque os exames não avaliavam convenientemente as suas competências ! Teriam dado provavelmente excelentes médicos!
É cedo para que os programas de formação surtam efeito? é porventura verdade, mas se aliarmos esses programas ao facto de as escolas treinarem hoje os alunos para as provas e promoverem o desenvolvimento de competências a esse nível, se aliarmos ao facto de as escolas públicas cada vez mais definirem metas para a melhoria das aprendizagens e resultados escolares e trabalharem nesse sentido, então talvez se considere normal a melhoria dos resultados. É assim que fazem os países que obtêm melhores resultados nos testes internacionais e grande pare das escolas privadas!
Ana Maria Bettencourt

2008-06-10T00:20:00.004+01:00

ATÉ JÁ ENCONTRÁMOS ESCOLAS FELIZES

Ana Maria Bettencourt e Maria Emília Brederode Santos

Agora que a cena do telemóvel já saiu das 1ªas páginas e dos écrans, parece-nos chegado o momento de reflectir sobre esse revelador da inadequação da actual organização escolar (quer pública quer privada) aos novos tempos. Nos artigos que compõem esta Página das Inquietações Pedagógicas, procura-se clarificar conceitos, questionar certezas e propor alterações. Isabel Valente Pires relata a sua experiência para modificar um “clima” de escola inadequado, prevenir novas situações de indisciplina e promover um ambiente propício ao estudo e às aprendizagens.
Mas não se pense que as alterações organizativas, curriculares e metodológicas introduzidas só são possíveis no ensino privado. Outras escolas, públicas, o fazem com resultados reconhecidamente bons: a Escola da Ponte, em Vila das Aves, envolvendo agora crianças/jovens dos 5 aos 15 anos, é o exemplo mais conhecido e talvez o mais completo e consistente. E outras experiências há, como a de Pascal Paulus na escola de 1º ciclo Amélia Vieira Luis, na Outurela, a da Escola Básica 2,3 de Vialonga que, apesar de inserida num contexto de grande dificuldade, conseguiu - através de uma actuação ao primeiro sinal, de um trabalho de equipa forte entre directores de turma e direcção e de projectos de formação em contexto - construir um bom ambiente de trabalho, ou as de tantos outros projectos em curso. Convidamos aliás os leitores a enviarem relatos para o blog do movimento Inquietações Pedagógicas.

Entre estas escolas, com enormes diferenças entre si, alguns aspectos são constantes: a responsabilização da escola pelo percurso escolar dos alunos, a vontade de suscitar o empenhamento dos alunos na aprendizagem através de projectos e de aprendizagens significativas, os apoios imediatos às dificuldades, apoios que até podem ser proporcionados por colegas, o envolvimento de todos nas decisões que lhes digam respeito, as competências de cidadania como finalidade primordial da escola... Finalidade esta sobre a qual muitos já pensaram e escreveram como o demonstra o “apanhado” feito por Maria José Martins.

O dia em que o país viu uma sala de aula
Ana Maria Bettencourt
Foram muitos os comentários publicados sobre a lamentável cena ocorrida na Escola Secundária Carolina Michaelis. Quase todos – partidos, sindicatos, opinion makers - tentaram encontrar “culpados”: os professores, o Governo, as famílias...... Mais do que encontrar culpados para a cena visionada pelo país – reprovável sob todos os pontos de vista, e que deve ser claramente punida – há que tentar compreender as circunstâncias que a tornaram possível e criar condições para que cenas como a que vimos não se repitam.

InterrogaçõesComo é possível que um acto tão grave ocorrido numa sala de aula - quer o acto de violência da parte da aluna, quer o clima de achincalhamento perceptível no vídeo - seja tão silenciado que os responsáveis pela escola só dele tenham tido conhecimento muito tempo depois pela comunicação social? Qual o papel do conselho de turma e do director de turma na regulação da disciplina? Quais as regras existentes na escola quanto ao uso de telemóveis dentro da sala de aula? Existem regras claras na escola? Que medidas foram tomadas para as fazer cumprir? Como são enfrentadas as transgressões?

O passado não tem futuro
Tenho analisado algumas práticas que podem prevenir ou dar origem a situações de indisciplina e violência. É na escola concreta com os seus problemas e dificuldades que é necessário procurar o futuro.
O facto de a todos os elementos na escola – professores, funcionários não docentes, alunos, direcção da escola – ser atribuída uma parte de responsabilidade pelo clima de trabalho e pela vida escolar, dentro e fora da sala de aula, é muito importante. As escolas devem prever tempos e espaços para que as equipas educativas programem o trabalho e analisem dificuldades logo que elas surgem, sem o que as situações críticas se podem ir agravando.A actuação rápida, ao primeiro sinal, quer em casos de indisciplina, quer em casos de dificuldade escolar dos alunos, é decisiva. O trabalho com as famílias, infelizmente nem sempre possível, é também muito importante. A actuação concertada entre professores da turma, director de turma, direcção da escola e famílias é indispensável. A criação de espaços de análise dos problemas e responsabilização dos alunos pelo cumprimento das regras e das leis é essencial para a criação de um clima de trabalho produtivo e é também uma estratégia por excelência de aprendizagem da democracia......tem de existir firmeza na repressão das transgressões .....as práticas de castigos transformados em serviço cívico são um caminho com resultados muitas vezes positivos. De nada adianta sonhar com o regresso ao passado.....parafraseando o jornal Le Monde de l’Education “o passado não tem futuro...” É preciso encontrar novas soluções para os novos problemas e para os novos objectivos da escola, entre os quais formar cidadãos responsáveis.
Quebrar a solidão de alguns professoresO princípio de que o que se passa na aula só ao professor diz respeito, e de que a direcção da escola não deve interferir no domínio das práticas de cada professor, pode dar origem a situações de grande solidão . A vida da turma deve ser partilhada pelo conselho de turma e pela direcção da escola, responsável pelo que se aprende ou não se aprende e pelo clima de trabalho que nela se vive.

A escola: uma “oficina de humanidade”

Recolha de Mª José Martins
Décadas atrás, com problemáticas sociais e escolares bem diferentes das dos tempos de hoje, que referências podemos encontrar ao papel da Escola na educação para a cidadania?
O que há de comum com ideais e com medidas políticas e práticas actuais?

É missão da escola ...
”criar em cada criança, não um ser mutilado, mas um indivíduo socialmente completo, conhecedor de todos os seus direitos, tendo uma consciência social integral”.

Adolfo Lima - Educação e Ensino - Educação Integral, Lisboa, 1914 .

*
A função social dos estudantes…
“Aos indivíduos acostumados à ideia messianista de que aos governantes é que compete encaminhar a sociedade, há-de parecer estrambótico o assunto de que vou tratar: a função social dos estudantes. A função social dos estudantes parecer-lhes-á que se resume em ir às aulas, estudar as lições, sair aprovado nos exames. […]
Todos aceitam como evidente que a educação de um pianista se deve fazer tocando piano; mas já nem todos aceitarão como tão óbvio que nas nossas modernas sociedades, onde todos devem intervir nos negócios públicos, nos problemas sociais, seja exercendo funções sociais que os futuros membros da sociedade se devem educar convenientemente…
O treino político-social deveria, em meu entender, começar já no tempo da vida escolar, por três formas principais, que são as seguintes:
1º- A educação cívica pelo self-government;
2º- A introdução dos problemas sociais no programa secundário, e a concepção da escola como um centro social;
3ª – A formação de sociedades escolares para a discussão em comum dos problemas sociais que mais interessam o estudante. […]”
António Sérgio,
Sobre Educação Primária e Infantil, Lisboa, Editorial Inquérito,1939, pp.63-64. :

*
Uma oficina de humanidade
... “Cumpre considerar as estruturas escolares, conformá-las pelas exigências nacionais do presente e do futuro; substituir a escola selectiva pela escola de orientação no interesse do bem comum, da justiça social e da felicidade pessoal dos alunos; remodelar o conteúdo programático dos estudos e os métodos de ensino de acordo com as necessidades sociais e culturais da comunidade e as leis da aprendizagem; repensar a organização da vida escolar por forma que ela se torne uma oficina de humanidade, de autonomia e de criatividade...”.
Rui Grácio, Educação e Educadores, Lisboa, Livros Horizonte, s.d.

AS MUDANÇAS NECESSARIAS

Maria Emília Brederode Santos

Os casos de violência extrema na escola são raros, em Portugal como no resto do mundo. São muito graves, tão graves como noutro contexto qualquer e exigem uma intervenção imediata para lhes pôr termo, quer sejam de alunos, pais, professores ou auxiliares. Essa intervenção terá que ser conforme a lei e o direito e assume algumas características especiais no caso de os seus autores serem menores.

Um grau abaixo existem as formas de violência física, verbal e psíquica que, não deixando marcas físicas terríveis, podem ter consequências psicológicas tão graves como o horror à escola, o medo dos outros ou o desinteresse pela aprendizagem. Estas formas de violência são muito mais frequentes contra os alunos do que pelos alunos. É por causa delas que o Conselho da Europa e a ONU estão a levar a cabo o programa “Acabar com a violência contra as crianças – já!”

Finalmente, noutro grau abaixo deste “continuum” de violência, existem as “incivilidades” que são comportamentos desagradáveis, desgastantes, geralmente provocados por alunos contra colegas, auxiliares e professores, comportamentos que cansam professores e alunos, não permitem o trabalho escolar nem uma convivência civilizada. É a indisciplina que grassa nalgumas escolas, torna insuportável a vida de todos e requer medidas que lhe ponham termo – medidas de organização, de orientação, de formação – mas medidas pedagógicas e disciplinares e não medidas de intervenção criminal.

Por outro lado, estas incivilidades, que tornam insuportável a vida quotidiana de professores, alunos e funcionários e impedem a escola de cumprir a sua principal função, podem também ser vistas como um revelador da crescente inadequação da escola aos novos tempos, às novas populações, às novas necessidades.

De facto, a escola tal como está hoje ainda, maioritariamente organizada, foi concebida no século XIX para uma população homogénea ou que se queria homogeneizar, para sociedades industrializadas e taylorizadas, para um Estado forte e uniformizador. Tratava-se de uma escola dual correspondendo também a uma sociedade hierarquizada.

O saber, mais ou menos inquestionável, compartimentava-se em disciplinas organizadas logicamente; a população discente em grupos etários e em turmas correspondentes a níveis de saber e de expectativas…

É esta organização, esta gramática da escola que é hoje posta em causa. Para corresponder a novas características sociais, foram atribuídas à educação e à escola novas finalidades: proporcionar aprendizagens a todos, elevar o nível educativo geral de toda a população. Reviram-se essas aprendizagens : o conceito de competências acentua um saber vivo, mobilizável para a acção e não apenas para a demonstração da sua aquisição através de testes e exames.

Mas os invariantes da escola permanecem … invariáveis. É aí que urge “mexer”, quer ao nível dos saberes que se podem/devem organizar de outras formas que não só por disciplinas, quer ao nível dos alunos que se podem organizar individualmente, a pares, em pequenos grupos ou no grupo turma. Esta reorganização dos alunos tem necessariamente implicações no trabalho dos professores e na escola como um todo.

INDISCIPLINA NA ESCOLA: PREVENIR OU REMEDIAR
Isabel Valente Pires
Muitas vezes me interroguei sobre as causas do clima de agitação, indisciplina e mesmo violência que existe em tantas das nossas escolas.
A questão é complexa. Há uma imensidade de factores que contribuem para esta situação, desde a precariedade dos vínculos familiares até à crise de autoridade que atravessa toda a nossa sociedade e atinge especialmente a escola. Não pretendo fazer aqui um tratado sobre esta questão, mas apenas contar uma experiência que tem sido, para mim, muito aliciante.
Depois de uma vida dedicada à formação de professores, eu fazia a minha primeira experiência como directora de uma escola, num Colégio de Lisboa.
Faltavam 5min para o toque das 17h que marcava o final das aulas. Subitamente, a rotina foi interrompida pela entrada de uma professora no meu gabinete anunciando que havia sido roubado mais um telemóvel. Já nessa altura, era um telemóvel o motivo da perturbação! Tratava-se do terceiro ou quarto objecto de valor a desaparecer no espaço de algumas semanas. De acordo com o que já havia sido decidido e anunciado, mandei encerrar as portas do Colégio enquanto eu e a referida professora percorríamos as salas, pedindo a todos os alunos que mostrassem as suas mochilas aos delegados de turma (alunos por eles eleitos). O caos gerou-se rapidamente. Os pais enchiam o hall da entrada, falando agitadamente, muito zangados com a situação. A rua entupiu, cheia de carros que buzinavam furiosamente.
O telemóvel nunca apareceu, mas nunca mais desapareceram objectos de valor. Os telemóveis foram proibidos até que, alguns anos mais tarde, os alunos decidiram que poderiam trazê-los desde que respeitassem as regras que eles próprios estabeleceram. No entanto, durante esses primeiros três anos, fizeram todas as maldades que só uma imaginação de adolescente consegue conceber: partiram vidros com claques a baterem palmas, fugiram do Colégio obrigando a direcção, os pais e agentes da PSP a procurá-los por todo o bairro, fecharam uma professora com a turma numa oficina de Educação Visual que se encontra isolada para lá dos campos de jogos, atiraram pneus do recreio pelas janelas de uma sala de aula por cima das cabeças dos colegas, enfim tudo aquilo que nunca se esperaria que alunos deste tipo de escolas pudessem fazer.
Sempre que um destes episódios acontecia e nos víamos obrigados a castigar os alunos, fazíamo-lo com a consciência de que era necessário uma intervenção muito mais profunda que nos levasse à raiz do problema. Os castigos, ainda que inevitáveis quando os comportamentos são inadmissíveis, não resolvem a questão. E também não é possível, nem desejável, colocar um professor ou um auxiliar atrás de cada aluno.
Penso que é pacífico afirmar que, sem um clima de ordem e tranquilidade, não é possível ensinar e muito menos aprender. Quando ser mau estudante, desobediente e malcriado se torna popular e todos os alunos desejam imitar os prevaricadores, estes transformam-se numa força de atracção em direcção ao abismo da “não educação”.
A indisciplina, embora mais ou menos generalizada, manifestava-se especialmente entre os rapazes do 3º Ciclo do Ensino Básico. O mundo para além dos muros da escola era para estes adolescentes muito mais sedutor e as maldades que se lembravam de fazer eram certamente muito mais divertidas do que aquilo que a escola lhes propunha.
Pouco a pouco, algumas ideias começaram a emergir entre nós e a ganhar a força de convicções. Era necessário mudar o ethos da escola, encontrar metodologias de ensino mais motivadoras e atraentes, acreditar que todas as crianças gostam de aprender e têm a capacidade para regular a vida da comunidade com responsabilidade e solidariedade. Nós estamos lá apenas para as ajudar.
E assim deitámos mãos à obra. Gerou-se entre nós, professores e direcção, um forte espírito de equipa. Pensámos que, para melhorar o clima da Escola, talvez pudéssemos utilizar, de uma forma positiva, o imaginário criado em torno de Harry Potter, um herói dos adolescentes. Elaborámos um projecto e propusemo-lo, no primeiro dia de aulas, montando um grande espectáculo em que professores e directores apareciam vestidos de feiticeiros. Cada turma recebeu solenemente uma vassoura artesanal na qual, no fim de cada mês, eram colocadas fitas coloridas de acordo com os pontos que conseguiam ganhar através de “boas acções”. Acções menos dignas implicavam perda de pontos.
Este projecto marcou uma viragem no clima da Escola. Deixaram de ser populares os comportamentos desadequados, as más notas, a desorganização e a falta de cuidado com as salas de aula e os equipamentos de trabalho.
No ano seguinte foi possível iniciar um trabalho profícuo com assembleias de turma, de Ciclo e finalmente de Escola. Nelas, os alunos passaram a debater os seus problemas e a decidir, com grande maturidade, muitos dos aspectos da vida do Colégio. Periodicamente, os presidentes das mesas de assembleia de cada turma reúnem com a direcção num almoço de trabalho em que se debatem todas as questões que os preocupam, se fazem sugestões, se encontram soluções, se distribuem responsabilidades. São momentos muito bonitos nos quais podemos perceber como eles se sentem verdadeiramente responsáveis pelo seu Colégio.
Paralelamente a este cuidado com o ethos, houve uma preocupação com a forma de trabalhar as questões da aprendizagem, no pressuposto de que alunos verdadeiramente interessados na construção do conhecimento não procuram outras formas de ocupar o tempo.
Pensámos que um adolescente necessita de desafios. Propostas rotineiras são vistas como uma “seca”. Assim, temos vindo a optar progressivamente por metodologias activas, em que o professor, em vez de explicar a matéria, lança desafios, permitindo aos alunos que pesquisem individualmente ou em grupo. Este sistema mantém permanentemente viva a curiosidade pelo saber, mas implica uma organização diferente na gestão do currículo. Uma parte das aulas foi transformada em tempos de pesquisa, tendo-se construído instrumentos de apoio à organização do trabalho que os alunos neles desenvolvem.
As áreas artística e desportiva desdobraram-se em 13 ou 14 disciplinas de opção, permitindo aos alunos escolherem o que mais os motiva e começarem a perceber para onde se dirigem os seus interesses vocacionais.
O resultado tem sido muito gratificante. Podemos hoje afirmar que temos na nossa Escola meninas e meninos motivados, responsáveis, bem comportados e felizes.

2008-06-01T21:09:00.005+01:00

Dia Mundial da Criança
Crianças da Granja ao frio enquanto eram destruídas as barracas que lhes serviam de morada.
AMB

2008-06-01T20:16:00.008+01:00

Dia Mundial da Criança- Inquietações

Dia Mundial da Criança- quantos direitos por cumprir!

Apesar dos progressos, quantas crianças vivem em condições inaceitáveis!

Progredimos ao nível da melhoria do acesso à saúde e à educação, mas a nossa sociedade continua ainda indiferente a muito sofrimento, pobreza , exclusão educativa e social!

Temos hoje muito mais lugares na educação pré-escolar, mas não são ainda suficientes!

Temos hoje lugar para todos no ensino básico, mas não temos uma Educação Para Todos !
Porque a escolaridade cuja frequência é obrigatória, não é capaz de fazer com que todos aprendam! Porque a escolaridade cuja frequência é obrigatória, não é capaz de apoiar adequadamente todos aqueles que encontram dificuldades pelo caminho e a acumulação de insucessos leva muitos jovens a abandonarem muito cedo a escola, sem qualificações para enfrentar a vida profissional! Porque na maioria das escolas não há capacidade de organização para uma actuação ao primeiro sinal de dificuldade!

Existem Comissões cuja missão é proteger crianças e jovens, mas são muitas as crianças que ficam entregues a problemas tremendos enquanto para as comissões não é claro a quem compete resolver esses problemas....

Enquanto se continuar a considerar que a responsabilidade pela resolução dos problemas das crianças compete ao OUTRO, seja ele pai, mãe, professor, autarca, membro de uma comissão de protecção, ministério, os direitos da criança estarão longe de ser cumpridos!
Porque falta uma responsabilidade social que tem de ser assumida, sem adiamentos, por todos!
Ana Maria Bettencourt

2008-05-26T01:03:00.003+01:00

O tribunal condenou autores de praxes violentas!
Finalmente vamos poder por fim às lamentáveis cenas a que se assiste no início dos anos lectivos na maioria das escolas do país?
A violência física é absolutamente condenável e ela assume várias formas . Mas com ou sem violência física, a maioria das praxes são simbolicamente violentas- quando por exemplo se obrigam alunos a ajoelharem, a transportarem correntes e latas amarrados aos pés, ou a repetirem frases obscenas.
Num momento em que tanto se fala de violência nas escolas seria bom falar-se também destas formas de violência.
Segolène Royal, enquanto ministra das escolas, fez aprovar uma lei que proibe as praxes em França.
Seria bom que em Portugal encontrassemos os meios para que no início dos anos lectivos as escolas de ensino superior não continuassem a ser palco de cretinice e violência!
Ana Maria Bettencourt

UM NOVO CICLO NA GESTÃO DAS ESCOLAS

2008-05-10T09:12:00.002+01:00

Será que a publicação do Decreto-lei n.º7572008, de 22 de Abril abre, como aqui se diz, "um novo ciclo na forma de gestão das escolas"? O que vai mudar, o que vai ser difícil mudar, o que ainda está por esclarecer e o que é preciso ainda fazer? Nada melhor que, para dar resposta a estas interrogações, lermos o essencial das conclusões dos debates públicos promovidos pelo Fórum Português de Administração Educacional, associação de que se f apresenta uma breve biografia.
Não temos dúvidas de que é uma medida de política de enorme importância, muito embora alguns percalços havidos no processo de decisão. Também não temos dúvidas da relação entre a forma como as escolas se organizam e como são geridas com a violência dentro das escolas e disso falaremos no próxima edição.

UM NOVO CICLO NA GESTÃO DAS ESCOLAS!

O novo regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Beatriz Bettencourt*

Com o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril abre-se um novo ciclo na forma de gestão das escolas portuguesas. De professor, “primus inter pares”, o novo gestor da escola/agrupamento passa a ser um Director, com amplos poderes, eleito por um Conselho Geral, formado por representantes da comunidade local, do município, dos pais, dos alunos, do pessoal docente e não docente. Aprofunda-se a distância entre professores e gestores e dá-se mais um passo na funcionarização dos docentes.
O presente texto dá conta das principais mudanças introduzidas com o novo regime de administração e documenta os seus aspectos mais polémicos, com base em pareceres e em debates que o FPAE (Fórum Português de Administração Educacional - ver caixa) promoveu e para os quais convidou membros dos órgãos de gestão de escolas/agrupamentos, especialistas e representantes dos sindicatos[1].

A discussão pública do projecto
Para a discussão pública do projecto de decreto-lei foi estabelecido pela tutela um período de tempo demasiado breve; mesmo com o adiamento do prazo que veio a ser autorizado, houve um escasso mês e meio, coincidente com a regulamentação e o início do processo de avaliação dos docentes. Diversas entidades, entre elas o FPAE, solicitaram o alargamento do período de discussão, dada a dificuldade em organizar um debate sério em tão curto espaço de tempo.
Ao lermos o documento legal agora publicado em Diário da República de 22 de Abril, podemos concluir que foram tidas em conta muitas das críticas formuladas nestes debates, sobretudo no que respeita à especialidade, e que foram reconsideradas e modificadas algumas soluções concretas constantes do projecto, não obstante terem-se mantido as suas opções de base. (ver “As Grandes Opções”)
Contudo, apesar de ter sido útil do ponto de vista do resultado final, não se pode deixar de assinalar que este processo de discussão pública não pecou unicamente por falta de tempo. Para que estes processos de debate não sejam meros rituais da democracia, é preciso que a administração passe a disponibilizar os resultados de avaliações existentes e que sejam relevantes para as decisões em causa. Trata-se de respeitar um imperativo de transparência, que só credibiliza as propostas da tutela que visem superar os constrangimentos ou inoperância da legislação vigente. No caso em apreço, não foram disponibilizados os resultados do processo de acompanhamento e avaliação do Decreto-Lei n.º115-A/98, o que se lamenta.
Dos muitos argumentos apresentados e de alguns consensos alcançados nos debates organizados pelo FPAE vamos - para maior clareza e evidência - sintetizá-los nas seguintes caixas:

- AS GRANDES OPÇÕES
- OS ASPECTOS POLÉMICOS
- O QUE AS ESCOLAS VÃO TER QUE FAZER
- O QUE SE EXIGE AO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

AS GRANDES OPÇÕES

1. A participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino
O novo decreto aumenta a representação parental e comunitária no órgão de direcção estratégica, agora denominado Conselho Geral, e amplia os poderes deste órgão, que passa a eleger o Director da escola/agrupamento.
Prevê-se a criação de uma comissão permanente do Conselho Geral que assegure uma efectiva supervisão da gestão dos estabelecimentos e da vida escolar em geral.

2. A liderança das escolas
Cria-se o cargo de Director e atribui-lhe poderes muito amplos, nomeadamente a presidência por inerência do Conselho Pedagógico e a faculdade de designar os responsáveis pelas estruturas de gestão intermédia.
O seu recrutamento é feito por via de um procedimento concursal, a que se segue a eleição pelo Conselho Geral.

3. A autonomia das escolas
Prevê-se uma ampliação da margem de manobra dos estabelecimentos na definição da sua organização interna, em função da especificidade do serviço de educação que prestam e tendo em vista criar condições institucionais e organizacionais para a melhoria da qualidade educativa.

OS ASPECTOS POLÉMICOS DO NOVO DECRETO

Autonomia da escola
versus
controlo e postura excessivamente regulamentadora da administração
A ênfase regulamentadora do legislador deixa transparecer uma certa falta de confiança nas escolas, a quem se concede o que alguns chamam “autonomia sob suspeita”. A postura excessivamente regulamentadora da administração não se manifesta só na legislação, mas é reforçada na acção dos seus órgãos. A esta velada desconfiança da administração, responde a desconfiança dos governados, para quem a “dádiva da autonomia” aparece como mais controlo, sob outras formas. Será que, neste clima de desconfiança mútua, se pode estabelecer a indispensável colaboração entre os diferentes níveis de administração da educação? O que é necessário fazer para restabelecer a confiança?.
Sobre o cariz regulamentador do Decreto-Lei, registamos estas duas apreciações:
«A intenção de “reforçar a autonomia das escolas” é claramente minimizada face à necessidade de regulamentar (“blindar”) a sua gestão. Na verdade, o projecto de diploma agrava, neste aspecto a excessiva formalização dos normativos sobre a gestão, com clara desvalorização dos aspectos relativos à autonomia das escolas, já patente no Decreto-Lei 115-A/98. (...). A retórica sobre a autonomia das escolas aparece assim como um leitmotiv para o reforço dos instrumentos de controlo estatal da gestão naquilo que alguns autores designam por uma governação de “mão de ferro em luva de veludo.» (Prof. João Barroso, Universidade de Lisboa, parecer de 8/1/2008)

“Entendo como muito relevante a intenção de limitar o enquadramento legal ao mínimo indispensável, alargando a margem de auto-organização dos estabelecimentos, como forma de assegurar condições de efectiva capacidade de direcção e de gestão por parte dos respectivos órgãos. A formatação institucional excessiva da organização e gestão dos estabelecimentos, expressa na lei, na regulamentação administrativa e na prática da burocracia da administração educacional, têm constituído um factor poderoso de ineficácia, de ineficiência, e de inibição da emergência de lideranças escolares de elevado potencial de inovação e criatividade.” (Prof. Natércio Afonso, Universidade de Lisboa, parecer de 7/1/2008).

O cargo e as funções de Director

A concentração de poderes na figura do Director confere-lhe os meios necessários para gerir, mas suscita o receio de que eles não sejam utilizados da melhor forma. Coloca o Director perante a tentação autocrática, a que ele deve resistir, até para ser eficaz, e desafia os que querem uma vivência democrática na escola a dinamizar as formas de participação.
“O problema actual da gestão escolar é o de saber como é possível dispor de boas formas de coordenação da acção pública sem que isso ponha em causa o funcionamento democrático das organizações. Neste sentido, o “director” de uma escola deve assegurar, no quadro de uma gestão participada, a mediação entre lógicas e interesses diferentes (pais, professores, alunos, grupos sociais, interesses económicos, etc.), tendo em vista a obtenção de um acordo ou compromisso quanto à natureza e organização do “bem comum” educativo que a escola deve garantir aos seus alunos. Isto significa que ele deve possuir, não só, competências no domínio da educação, da pedagogia e da gestão, mas também capacidade de liderança e sentido de serviço público, necessárias ao exercício da dimensão político-social da sua função.” (...)
“A existência de um órgão de gestão unipessoal ou colegial não é, em si mesma, uma questão fundamental para a garantia da democraticidade, qualidade e eficácia do exercício das funções de gestão de topo de uma organização. A operacionalidade de um ou outro “modelo” depende de um conjunto diversificado de factores contextuais que tornam descabida uma discussão em abstracto sobre as suas virtualidades. Acresce ainda que a existência formal de um “órgão colegial” nunca impediu a emergência de lideranças individuais e permitiu, em alguns casos, reforçar a emergência de lideranças colectivas. Neste sentido, a solução adoptada no Decreto-Lei 115-A/98 de remeter a decisão sobre as duas modalidades (unipessoal ou colegial) para o regulamento de cada escola parecia-me ajustada. É de reconhecer, contudo, que o facto de a quase totalidade das escolas ter optado pela solução “colegial”, leva a pressupor que isso resultou, em muitos casos, de reflexos corporativos ou de um deficiente debate na Assembleia e não, necessariamente, da preocupação de encontrar a solução mais adequada para melhorar o funcionamento da escola. Para obstar ou reduzir estes “efeitos perversos” seria necessário criar condições para qualificar o processo de decisão das assembleias, podendo admitir-se que o ordenamento jurídico determinasse a existência de um “órgão unipessoal” desde que não impedisse, em sede de “contrato de autonomia”, o recurso à “opção colegial”, devidamente fundamentada. O manter esta possibilidade, para além de ser coerente com o reconhecimento de uma autonomia efectiva no domínio organizacional, permitiria desfazer qualquer equívoco quanto a uma eventual intenção de reforço do centralismo e autoritarismo da gestão que os argumentos utilizados no preâmbulo para defender o “director” (como órgão unipessoal) claramente induzem.” (Professor João Barroso, Universidade de Lisboa, parecer de 8/1/2008).

Os requisitos e o recrutamento do director

Sendo a liderança educativa um factor decisivo no funcionamento das escolas, temos que analisar como se escolhem e se formam os dirigentes. O facto de já ter sido dirigente pode ser a única qualificação específica dos candidatos a gestores. Dado que não existe uma avaliação do desempenho dos gestores, será este requisito uma condição suficiente para o exercício do cargo? Será que, perpetuando a base de recrutamento sem lhe acrescentar novas valências e exigências, vamos conseguir uma melhoria das lideranças nas escolas?

No que respeita ao recrutamento do director, o dispositivo adoptado prevê um procedimento concursal desencadeado pelo Conselho Geral a que se segue um procedimento eleitoral. Sou de parecer que a solução adoptada é geradora de ambiguidades e equívocos, em nada favorece a necessária transparência do processo de selecção, e tende a enfraquecer a autoridade e legitimidade do cargo. No limite, o procedimento concursal, onde não há lugar a reclamação, pode ser transformado numa formalidade irrelevante, repondo-se assim, por essa via, a lógica tradicional da eleição entre pares. (...) Ainda sobre o procedimento concursal, e no sentido de reforçar a dimensão profissional da função de direcção, e por essa via a sua autonomia, considero que, nas condições de qualificação seja identificada a habilitação específica (Artigo 21º 4. a) como uma condição necessária para a oposição ao procedimento concursal, e que as condições de experiência profissional, referidas nas alíneas b) e c), sejam entendidas como elementos a considerar na avaliação do curriculum vitae de cada candidato, nomeadamente nas situações, a considerar explicitamente como excepcionais, em que nenhum dos candidatos seja portador de habilitação específica.” (Professor Natércio Afonso, Universidade de Lisboa, parecer de 7/1/2008).
“Reconhece-se como muito positiva a existência de um artigo específico (artigo 28º -1) sobre o direito de o director e os adjuntos terem acesso à formação específica para as suas funções, em termos a regulamentar por despacho do membro do governo respectivo. Contudo, sabendo-se que esta mesma disposição estava igualmente prevista no Decreto-Lei 115-A/98 (onde era referido que ela devia “assumir um carácter prioritário”) e que, dez anos depois, tão pouco se fez nesta matéria, seria de esperar maior precisão.” (Professor João Barroso, Universidade de Lisboa, parecer de 8/1/2008.

A participação dos municípios

Na ausência de uma política de reordenamento da administração da educação, é por via da regulamentação da gestão das escolas que se estabelecem os vínculos institucionais entre a administração autárquica e a direcção das escolas. Este deficit no que respeita à descentralização municipal é um dos problemas centrais da administração da educação a que o presente diploma continua a não dar resposta.
“Quanto à representação das autarquias locais no Conselho Geral, a solução proposta no diploma retoma a situação actualmente em vigor, a qual considero ser fonte de ambiguidades e de resistências quanto a uma envolvimento eficaz dos municípios na administração da educação. De facto, a lógica da constituição do Conselho Geral pressupõe a valorização da participação da sociedade civil (nas dimensões parental e comunitária) na gestão local da educação, num quadro de fomento do controlo social da educação e de prestação de contas por parte das autoridades públicas responsáveis pela prestação do serviço. Num processo político de crescente envolvimento autárquico na administração da educação, pela via da transferência de competências da administração central, os municípios são já responsáveis directos pela provisão de algumas dimensões do serviço público de educação. Nestas circunstâncias não parece adequado que se insista numa representação autárquica no Conselho Geral. Tal representação tem sido fonte de equívocos pois atribui implicitamente ao município o estatuto de uma entidade da sociedade civil, obscurecendo o seu papel como entidade pública envolvida na provisão do serviço de educação. Assim, considero desadequada a previsão da manutenção da representação autárquica neste órgão, devendo ser eliminada. Sou de parecer que o envolvimento dos municípios na provisão local da educação se deve concretizar preferencialmente pela via da transferência de competências da administração central, e que a relação de cada estabelecimento com o respectivo município se deve canalizar pela via da representação, por exemplo, através do Presidente do Conselho Geral, no Conselho Municipal de Educação.” (Natércio Afonso, Universidade de Lisboa, excerto do parecer de 7/1/2008)

O QUE AS ESCOLAS VÃO TER DE FAZER

Num quadro geral de permanência em funções dos órgãos actualmente existentes, o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril estabelece um calendário exigente para, a curto e médio prazo, as escolas/ agrupamentos se adequarem ao novo quadro legal:
- Procedimentos de eleição e designação dos membros do Conselho Geral Transitório iniciados até 30 dias após a entrada em vigor do decreto-lei;
- Procedimentos de recrutamento do novo director desencadeados até 31 de Março de 2003;
- Eleição do director até 31 de Maio de 2009;
- Elaboração do regulamento interno do Conselho Geral e demais órgãos de gestão até 31 de Maio de 2009.

O QUE SE EXIGE AO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

O presente diploma é omisso em relação a questões que são essenciais a uma efectiva melhoria da administração das nossas escolas. São respostas a essas questões que uma opinião pública informada tem que exigir ao Ministério da Educação, nomeadamente:
1.O reordenamento da administração central, regional e local da administração da educação e, nomeadamente, a redefinição das funções de pilotagem e regulação que incumbem a estas instâncias, num quadro de autonomia das escolas.
2. A criação de mecanismos de acompanhamento e avaliação do novo regime jurídico instituído pelo Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril.
3. O estabelecimento de um programa de formação de dirigentes educacionais (das escolas e da administração central e descentralizada) a contractualizar com instituições de formação, definindo metas claras e balizas temporais de forma a melhorar significativamente, num prazo adequado, a gestão da educação.
4. Que seja dada sustentabilidade a estas políticas, pela criação de um consenso social em torno das soluções instituídas, mediante um debate democrático.

O FORUM PORTUGUÊS DE ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

O FPAE é uma associação sem fins lucrativos que tem por principal finalidade o estudo e desenvolvimento da administração da educação. Foi constituída em 1994 e conta actualmente com cerca de 500 associados, na sua grande maioria ligados à gestão das escolas (de topo e intermédia), a instituições de ensino superior que leccionam nesta área, e contanto ainda com uma representação significativa de técnicos da administração educativa central, regional e local.
O FPAE não visa a representação dos interesses profissionais dos seus membros, mas pretende constituir um espaço de diálogo e de troca de experiências entre a teoria e a prática, a formação e a acção. Publica anualmente a Revista “Administração Educacional” que é a única revista nacional especializada nesta área do conhecimento.
Está filiado no EUROPEAN FORUM OF EDUCATIONAL ADMINISTRATION, associação fundada em 1977, que congrega associações nacionais congéneres de mais de três dezenas de países europeus e se encontra filiada no PLEASE (Comissão Permanente de Ligação de Associações Europeias de Educação), organismo financiado pela União Europeia. Colabora regularmente com a Associação Nacional de Política e Administração da Educação do Brasil (ANPAE), e em 2007 levou a cabo o V Congresso Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação, que teve lugar em Porto Alegre, tendo subscrito a Declaração de Porto Alegre referente à administração da educação.

* Presidente do Fórum Português de Administração Educacional
[1] O FPAE contribuiu para a discussão pública realizando um debate na Universidade de Lisboa, em Janeiro de 2008 e outro na Universidade do Porto, em colaboração com o CIEP, já depois de terminado o período de discussão, a 20/2/2008.

Publicado no Jornal de Letras - Educação em Maio de 2008

2008-05-04T23:41:00.001+01:00

Dessous les pavés c'est la plage... slogan de Maio de 1968, Sorbonne

O Maio 1968 teve uma dimensão que mudou para sempre o modo como se olha o mundo, as instituições ..... a família, a sexualidade, a escola, a justiça, as instituições psiquiátricas, os asilos, a sociedade de consumo....Foi uma ofensiva libertária, que se cruzou com com a luta contra o aparelho de estado, que questionou profundamente a sociedade. Ofensiva que deu origem a movimentos que marcam a sociedade de hoje, e nos obrigam a pensar o futuro.Há quem considere o Maio de 68 na origem de todos os males da sociedade francesa.....Mas aquele movimento, único, e que apaixonou o mundo só pecou por defeito... apesar de ter marcado a evolução das ideias no século XX, grande parte das instituições francesas, como a escola, são ainda profundamente conservadoras na sua organização e nas suas práticas e persistem em não cumprir os ideais republicanos da igualdade.
Mas aprendemos a ver o mundo de outro modo a questionar as instituições tal como elas se apresentam...
Aprendemos a ver debaixo das pedras da calçada...
Ana Maria Bettencourt

2008-05-02T00:40:00.008+01:00

Para que serve o "Chumbo?"
Pelos jornais desta semana ficámos a saber o elevadíssimo custo das retenções dos alunos portugueses. São custos para o país e custos ainda mais graves para os alunos. (Tenho encontrado no nosso sistema alunos retidos três e quatro vezes no mesmo ano! São situações aberrantes impossíveis de encontrar na esmagadora maioria dos países europeus.)
Sabemos, por outro lado, através de estudos consistentes, que o chumbo fragiliza os percursos educativos causando em geral desmotivação e muitas vezes abandono. (Sei que existem exemplos pontuais em que a retenção ajudou um ou outro aluno, mas não se pode continuar a fazer generalizações abusivas destes casos!)
Surgem muitas vezes argumentos de justiça...seria injusto para um aluno que estudou, que outro que não estudou passasse o ano (quem utiliza este argumento, não vê em geral, que estes alunos que não estudam muitas vezes não têm ninguém para os ajudar, ou nem sequer uma mesa para trabalhar em casa ). A justiça será criar condições para que o aluno que não estuda seja capaz de trabalhar mais e receba os apoios de que necessita para o fazer.....o facilitismo é chumbar e deixar que os alunos abandonem o sistema ..a via mais exigente é fazer com que todos trabalhem na escola muito mais do que o fazem.
O chumbo é a solução mais fácil para a escola resolver problemas de aprendizagem.
Não faltam pessoas para defender a importância pedagógica do chumbo e o seu papel como garante da justiça!
Por mim preferiria ver as verbas gastas, em processos alternativos ao chumbo ( para bem dos alunos e do país). Processos mais exigentes do ponto de vista da escola e dos alunos, como por exemplo mais apoios dentro e fora das aulas, um maior enquadramento dos alunos, planos individuais de trabalho, estratégias de diferenciação pedagógica, tutorias, estratégias para ensinar os alunos a trabalhar....(não esqueçamos que aqui reside a base das desigualdades de sociais, sobre as quais a escola pode actuar!) .
Acredito que grande parte dos problemas se podem resolver na escola e na sala de aula. E por isso é preciso formar os professores para trabalharem nesse caminho. O trabalho colaborativo dos professores em torno de estratégias para resolver o insucesso escolar e a responsabilização da escola pelos percursos dos alunos são essenciais.
Enquanto considerarmos que a estratégia essencial para a lidar com o insucesso escolar é o "chumbo" ....teremos problemas graves ao nível da eficácia do nosso sistema.
Ana Maria Bettencourt

2008-04-30T21:48:00.002+01:00

A propósito do desafio para a participação neste blog num debate sobre educação para a cidadania, recebemos de Pascal Paulus o seguinte contributo, que agradecemos
AMB

Sugestões de leitura / consulta acerca da nossa prática (nós = crianças com o seu professor)Um relato de um trabalho de solidariedade no 1º ciclo, reflectindo acerca dos direitos das criançashttp://web.educom.pt/pr2022/turmadois/index.htmuma reflexão acerca da educação para a cidadania na escola básicahttp://web.educom.pt/~pr2022/textos/grandeirmao.

Pascal Paulus

S.O.S. EDUCAÇÃO ESPECIAL

2008-04-30T11:30:00.001+01:00

Luís Miranda Correia**

No dia 7 de Janeiro de 2008 foi publicado no Diário da República o Decreto-Lei nº3, designado, na gíria, por “nova lei da Educação Especial”. Mandaria o bom senso que esta peça de legislação considerasse um conjunto de cláusulas que garantisse a existência e eficácia dos serviços de educação especial pelo menos para todos os alunos com NEE permanentes; que assegurasse a exacção e a adequação das decisões a tomar quanto à provisão desses serviços; que aprovisionasse os meios financeiros necessários ao seu bom funcionamento; que considerasse um conjunto de procedimentos administrativos, preciso e claro, a todos os níveis; que tivesse por base o conhecimento científico que a investigação credível tem gerado. Contudo, ao analisarmos o Decreto-Lei, verificamos que a maioria destas premissas não foram consideradas ou foram-no incorrectamente, talvez por três razões essenciais: (1) Pelo pensamento e a acção que motivaram a sua elaboração estarem arraigados a congeminências políticas; (2) Pela falta de consulta a especialistas de renome, a associações, a professores e a pais; e (3) Pela inexistência de debate e subsequente discussão pública.
Foi talvez a falta deste diálogo que deu lugar à publicação de uma lei incoerente, confusa, que deveria ter por objectivo primeiro elucidar as nossas escolas quanto à forma de responder mais eficazmente às necessidades dos alunos que requerem uma atenção muito especial, para que assim se pudessem criar condições que permitissem melhorar a sua qualidade de vida – educacional, socioemocional, pessoal e vocacional.
Como este não foi o caso, ficámos perante um Decreto-Lei, sintáctica e semanticamente confuso, bastando, para o confirmar, ler-se o primeiro parágrafo do seu preâmbulo. Retórico, com os chavões que, nesta matéria, já nos acostumámos a ouvir, tal como, “Todos os alunos têm necessidades educativas…”, ficando-se pela oratória em detrimento da conceitualização de termos como, por exemplo, o de inclusão, o de educação especial e o de necessidades educativas especiais.
A lei afigura-se-me, ainda, pouco original e curial, ao usar a linguagem do preâmbulo no seu preceituado (ver, por exemplo, o parágrafo sexto do preâmbulo e o preceituado no artigo 1º, ponto 1), deixando perceber a intenção de se pretender usar a todo o custo a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (vulgo CIF), da Organização Mundial de Saúde. A propósito da CIF, o Decreto-Lei propõe o seu uso (artigo 6º, ponto 3) para determinar a elegibilidade do aluno com NEE para os serviços de educação especial e subsequente elaboração do programa educativo individual, sem que a investigação assim o aconselhe. Deste facto dei conta à Senhora Ministra da Educação quando lhe enviei, em devida altura, uma carta em que era visível o posicionamento de eminentes cientistas e investigadores estrangeiros, alguns deles envolvidos na adaptação da CIF para crianças e adolescentes, estando todos eles em desacordo quanto ao seu uso no momento presente. Mas, o mais caricato é que a CIF que a lei propõe é a versão para adultos e não a CIF-CA (Classificação Internacional de Funcionalidade para Crianças e Adolescentes) ainda em fase exploratória (Existe apenas uma tradução da grelha original, efectuada pela DGIDC, e uma versão experimental traduzida, com base na CIF (2003) e ICF-CY (no prelo), pelo Centro de Psicologia do Desenvolvimento e da Educação da Criança da Universidade do Porto). E mesmo depois da discussão da CIF-CA em Veneza (Outubro de 2007), ainda não existe investigação que aconselhe o seu uso, nos termos que o Decreto-Lei propõe ou em quaisquer outros termos. Ainda mais grave é o facto de: (1) a grelha que fundamenta a CIF não ser uma “Checklist” (Lista de verificação) como é designada pelos “peritos” da DGIDC, mas, sim, uma “Rating Scale” (Escala gradativa), uma vez que se pede para classificar comportamentos, sejam eles acções, envolvimentos ou desempenhos; (2) existir uma aparente sobreposição, diria até, indefinição, entre “actividades” e “participação” que podem levar a possíveis classificações incorrectas; (3) ao se pretender preencher esta escala gradativa, se tropeçar no princípio da subjectividade inerente a este tipo de escalas (tipo Likert), pelo que um elemento da equipa pode sugerir um qualificador, podendo um outro discordar; (4) se necessitar de muito tempo para preencher a escala, com as devidas consultas ao manual, e as dúvidas e discordâncias que ela e ele suscitam; e (5) a falta de investigação fidedigna que aconselhe o seu uso em educação.
É ainda importante referir aqui que, mesmo que se teime (porque é de uma birra que se trata, em que os alunos com NEE irão servir de cobaias a uma teimosia que os vai colocar, ainda mais, numa situação de insucesso e de desrespeito total pelos seus direitos) em usar a CIF-CJ em educação, ela não poderá sobrepor-se aos instrumentos e técnicas que os professores e técnicos especializados já usam, servindo apenas de repositório à informação por eles recolhida. Deste modo, mesmo se argumentarmos que a CIF-CJ se poderá constituir como um instrumento aglutinador de determinada informação, arrumando-a em códigos, em matéria de educação continuo a afirmar que o seu uso é totalmente descabido, sob pena de, como diz o notável cientista e professor, James Kauffman, estarmos a praticar “um erro sério, mesmo trágico”.
Mas, infelizmente, a procissão ainda vai no adro. A análise do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, traz-nos mais algumas preocupações.
A primeira prende-se com o facto de se atribuir a coordenação do programa educativo individual ao educador de infância, professor do 1º ciclo, ou director de turma, consoante as circunstâncias, constituindo-se esta decisão como uma falácia a merecer a mais veemente crítica. É muita a investigação que nos dá conta do cepticismo e, por vezes, da hostilidade dos educadores e professores quanto às suas responsabilidades no que respeita ao atendimento a alunos com NEE nas suas salas de aula. Para além da falta de preparação, muitos deles sentem-se apanhados pela armadilha da “qualidade versus igualdade”, sentindo a “pressão” do sistema quanto à melhoria dos resultados dos seus alunos ditos sem NEE, mas simultaneamente tendo que responder às necessidades dos alunos com NEE, cujas aprendizagens atípicas lhes exigem competências que não têm e que, caso não lhes seja proporcionado o acesso a serviços especializados adequados, fará diminuir o sucesso escolar dos dois grupos de alunos.
A segunda preocupação tem a ver com a condição restritiva e discriminatória da lei. Ao limitar o atendimento às necessidades educativas especiais dos alunos surdos, cegos, com autismo, com multideficiência e surdo-cegueira (ver artigo 4º, pontos 1 a 5), está a discriminar a esmagadora maioria dos alunos com NEE permanentes (mais de 90%, representando mais de 100 000 crianças e adolescentes), alunos com problemas intelectuais (deficiência mental), com dificuldades de aprendizagem específicas (dislexias, disgrafias, discalculias, dispraxias, dificuldades de aprendizagem não-verbais), com perturbações emocionais e do comportamento graves (ex., esquizofrenias e psicoses) e com problemas de comunicação (ex., problemas específicos de linguagem).
Há ainda uma outra situação que me deixa preocupado e confuso, que se refere ao atendimento dos alunos surdos tal com a lei o prescreve. Fica-se sem saber se estes alunos se enquadram no espectro dos alunos com NEE permanentes, receptores de serviços de educação especial, ou se, pelo contrário, fazem parte de uma comunidade, com língua e cultura próprias, que deve beneficiar de uma educação bilingue. Sem pretender tomar partido quanto às posições adoptadas pelos indivíduos surdos, a educação bilingue de alunos surdos, descrita no artigo 23º do Decreto-Lei, deveria ser objecto de legislação à parte, uma vez que os paradigmas que dizem respeito à educação especial nada têm a ver com os que prescrevem a educação bilingue/bicultural. O simples facto de se introduzir numa “lei de educação especial” o factor da multiculturalidade (neste caso, do ensino bilingue/bicultural), pode levar muita gente a inferir que todas as crianças e adolescentes de determinada comunidade (ex., cigana, cabo-verdiana, bósnia) devem ser alvo de serviços de educação especial, o que anda muito longe da verdade.
Pelo que acima ficou dito, e dada a gravidade dos muitos pontos enunciados, formulo, em defesa dos direitos dos alunos com NEE, uma única questão: Será que os especialistas, os professores e os pais, perante uma lei tão despropositada, não deveriam pedir de imediato a sua suspensão, ou, pelo menos, a introdução de alterações significativas? Aqui fica a sugestão.
Para terminar, quero manifestar a minha estranheza quanto às palavras proferidas pela Senhora Ministra da Educação no Parlamento sobre a Educação Especial: “Se há área em que me envergonho como cidadã é esta. Prevaleciam todos os interesses menos os das crianças”.
Senhora Ministra, presumindo que as suas palavras pretendiam realçar a importância desta nova lei, e nunca um insulto àqueles que há tantos anos trabalham na defesa dos direitos dos alunos com NEE, então no primeiro período da sua afirmação o tempo do verbo envergonhar (no presente) poderá querer dizer que lamenta a sua publicação, estando eu plenamente de acordo consigo, sendo que, no segundo período, o tempo do verbo prevalecer (no passado) dir-nos-á, porventura, que defende intransigentemente os direitos das crianças com NEE e que é tempo de começar a respeitá-los. Não poderei também estar mais de acordo. Só que esta nova lei desrespeita os direitos da maioria dos alunos com NEE. Diria mais, com a inclusão da CIF no seu preceituado, sem que a investigação o aconselhe, desrespeita os direitos de todos eles.

*Professor Catedrático e Coordenador da Área de Educação Especial da Universidade do Minho

Publicado no Jornal de Letras - Educação em Abril de 2008

A aprovação do decreto-lei n.º3/2008 sobre Educação Especial

2008-04-30T11:18:00.006+01:00

REGRESSO AO PASSADO
A Regressão à Educação Especial por Decreto

Sérgio Niza*

O Governo aprovou o Decreto-Lei nº3/2008 dia 7 de Janeiro e a direita parlamentar “aperfeiçoou-o” na Assembleia da República a 4 de Março com a colaboração dos Deputados Socialistas.
É criado assim um subsistema estrito de Educação Especial que se propõe promover “uma escola democrática e inclusiva” (pasme-se!). Disporá para o efeito de uma taxonomia (CIF) para classificar e seleccionar as crianças para educação especial e guiar as respectivas adequações curriculares, dispositivo concebido pela Organização Mundial de Saúde para orientar a acção médica com pacientes adultos.
A Educação Especial surgiu em finais do século XIX, como uma função de assistência educativa a crianças que, então, se considerava não serem escolarizáveis. Foi exercida por professores do ensino primário e tutelada pelos serviços médicos. Tal função remediadora foi conformando o estatuto de educação dessas crianças a um dispositivo contraditório e desumanizante de apoio.
Só muito depois, no Norte da Europa se desencadeou uma reflexão mais séria e alargada sobre as formas de marginalização a que estavam sujeitos tantos cidadãos. Procurava-se romper, então, com os sistemas asilares de assistência ou de reabilitação de pessoas desde a infância.
A ideia que emergiu e se impôs nesse extenso debate entre os anos 40 e 60 do século passado, foi a ideia de normalização da vida dessas pessoas, por reconhecerem que quem sofria de limitações físicas ou mentais teria vantagem em participar, sempre que fosse possível, em actividades da vida quotidiana.
Apesar da ideia não decorrer do reconhecimento do direito à diferença e à equidade, por que hoje nos batemos, surgia, no entanto um primeiro esboço de correcção dos dispositivos segregados de assistência, oferecidos e reforçados pela mentalidade médico-pedagógica do século XIX.
Chamou-se a essa pesada tarefa de fazer sair as pessoas dos espaços segregados para os espaços da vida quotidiana das sociedades a estratégia de integração. As formas de integração social e escolar tornaram-se progressivamente mais ágeis e tecnicamente mais bem informadas beneficiando, a partir dos anos 70, da reflexão expressa no relatório Warnock (1978) e do frutuoso ano internacional para a integração das pessoas com deficiência em 1981 com que se procurou romper com os modelos médicos para a educação e corresponder à ruptura que fazia caminho desde os anos 60, centrando finalmente a educação escolar nas aprendizagens curriculares em vez de se deixar guiar por taxonomias médicas e orientações correctoras (ortopedagógicas).
A importância histórica de se ter reconhecido em 1978 que no Reino Unido cerca de 20% dos que estudam nas escolas, podem manifestar ao longo dos vários níveis de escolarização, alguma necessidade específica de educação, ajudaram-nos a repensar as dificuldades na educação escolar.
O relatório Warnock convida-nos a concentrarmo-nos apenas em três tipos de necessidades específicas que impõem adaptações do ensino ou no contexto escolar, enquanto a estratégia da integração pressupunha uma hierarquia de respostas por meio das quais o professor e os outros técnicos de apoio deveriam fazer progredir as crianças, das formas mais restritivas de apoio para as de integração superior.
Os professores de educação especial desacompanhados pelos serviços do Ministério da Educação (ME) e traídos pela sua própria acção de docência especializada, não conseguiram resistir às pressões segregacionistas de muitos e à tentação fácil de se ocuparem eles mesmos de um ensino específico em espaços alternativos aos das turmas de integração, dos alunos que apoiavam.
Não conseguiram, assim, levar tão longe quanto deles se esperava, a sua missão “des-segregadora”, no seio de ambientes tão excludentes e selectivos como continuam a ser as escolas, sobretudo em Portugal.
A partir dos anos 90 verifica-se, finalmente, um nível mais avançado de reflexão em busca de uma cidadania democrática activamente participada. E após alguns programas de avaliação aos resultados alcançados com os frustres processos de integração desenvolvidos nas escolas, avançou-se para a necessidade de reafirmar e de garantir a realização dos direitos humanos contra a discriminação e a exclusão de um número muito elevado de crianças e de jovens. Nos últimos anos, em alternativa aos esforços incumpridos pela estratégia de integração, emerge uma justa aspiração, a de podermos dispor de sociedades acolhedoras e inclusivas. Daí decorre, por ruptura com a estratégia de integração e com a retrógrada perspectiva médico-pedagógica, uma orientação inclusiva para as escolas.
Com o actual Decreto-Lei para a Educação Especial, o ME avançou com um dispositivo de normas reestruturadoras das respostas às necessidades especiais dos alunos assente na recusa acintosa do que se conhece hoje sobre a evolução das ideias, da investigação e dos bons exemplos de práticas, descritas nas últimas décadas para evitar a discriminação e proporcionar a essas crianças e jovens oportunidades equitativas de frequência e aprendizagem nas mesmas escolas que teriam o direito de frequentar, se não manifestassem essas limitações.
As motivações e os desvios conceptuais patentes neste Decreto-Lei são, no entanto, explicitados um ano antes num artigo, “Educação Especial e Escola para Todos: Das Palavras aos Actos” (in Integração das Pessoas com Deficiência, Cadernos Sociedade e Trabalho, nº8, 2007, p.p. 83-100) do Director Geral para a Inovação e Desenvolvimento Curricular e da Directora de Serviços de Educação Especial. Retomando a orientação do projecto de Decreto-Lei apresentada pelo Ministério de David Justino, onde se criavam dois subsistemas de resposta às necessidades especiais de educação, respectivamente o da educação especial e o dos apoios sócio-educativos, esta distinção conceptual tem guiado todas as políticas do Governo actual para gerir a frequência e o nível de intensidade das limitações individuais dos alunos em contexto escolar.
Dizem os autores que “a distinção entre estes dois tipos de problemáticas é imprescindível dadas as perplexidades, excessos e contradições verificados desde que se procuraram implementar, no nosso país, os princípios da escola inclusiva” (sic). E diz-se isto apesar de não ter acontecido em Portugal nenhuma reforma inspirada na orientação inclusiva para a educação escolar e, no entanto, a co-autora dirige este sector ao longo das últimas décadas.
Procura-se agora, não só erradicar o efeito de alguns ensaios de educação inclusiva nas escolas como disciplinar as estruturas de administração das respostas como se declara em nota desse artigo: “com as medidas tomadas pelo ME de distinção entre educação especial e necessidades educativas especiais e a criação de um grupo de recrutamento de docentes da educação especial, o nosso país possui hoje um dos melhores rácios de cobertura dos alunos com necessidades permanentes a nível europeu, inferior a um docente para seis alunos”. E assim se manipulam os dados no Ministério da Educação, fazendo regredir o sistema de educação aos tempos remotos da educação especial comparando-o depois com outros tipos de respostas europeias que procuram orientar-se, efectivamente, para uma escola democrática e inclusiva. Tenha-se presente como esta informação antecipa o Decreto-Lei de Janeiro de 2008 para se compreender a situação de défice democrático em que vivemos, quando se antecipa a execução de políticas por conta de um enquadramento legal a vir.
O Decreto-Lei em referência pretende definir, portanto, os apoios especializados para adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente.
Atribui-se para isso a um departamento de educação especial das escolas ou de agrupamentos a tarefa de promover a inclusão educativa e social das crianças e jovens com necessidades especiais permanentes de educação. Como poderá um departamento ou território académico circunscrito e de educação especial quebrar, na escola, os condicionalismos que essa profissão especial construiu com o seu status prestigiante mas mal querido?
Basta lembrar o que se dizia em 1981 no relatório da OCDE “A Integração na Escola” a propósito do modelo de integração para os anos 80, para se poder compreender como o esforço desta política para reforçar no século XXI o estatuto da educação especial, mais dificultará ainda o que se percepcionava nesses tempos: “O modo como trabalham diversos corpos especializados corre o risco de ser um obstáculo à adopção das formas de prestação de serviços julgados indispensáveis ao sucesso da integração” para sublinhar como os especialistas fazem obstrução à prestação de serviços de integração escolar.
No âmbito dos princípios orientadores para a educação especial avança-se no Decreto-Lei, como seria de esperar, que as escolas públicas ou com paralelismo pedagógico “não podem rejeitar a matrícula ou inscrição de qualquer criança ou jovem com base da incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem”.
O legislador, parece assim, querer aproximar-se do que significa inclusão para o Centro para os Direitos Humanos da UNESCO (1997), isto é, “educar as crianças com desvantagens físicas ou sociais nas escolas em que se matriculariam se não estivessem em desvantagem […] fazendo com que cumpram os mesmos horários e os mesmos programas das outras crianças […] e estimular amizades entre crianças com desvantagens e os seus companheiros de classe (sem desvantagens) ensinando a todas a compreender e aceitar a diferença”.
No entanto, este Decreto-Lei nega, contraditoriamente, o significado educativo da inclusão introduzindo um sistema de racionalização tecnocrática para colocar os alunos com limitações em escolas de referência ou em unidades de ensino e apoio especializados como nos primórdios da estratégia de integração que falhou. Para agravar a situação reforça-se o apoio às instituições segregadas de educação especial, com as alterações apoiadas, inesperadamente, pelo Partido Socialista, na Assembleia da República em 4 de Março de 2008.
Assim, negando a História e condenando alguns de nós à segregação, todos ficaremos empobrecidos porque falsificámos a vida.

*Professor do Instituto Superior de Psicologia Aplicada e Director do Centro de Formação do Movimento da Escola Moderna

Publicado no Jornal de Letras - Educação em Abril de 2008

2008-04-29T13:34:00.005+01:00

Educação para a Cidadania

Temos abordado aqui com frequência a questão da educação para a cidadania.
O Presidente da República referiu no discurso do Vinte e Cinco de Abril na AR um estudo da Universidade Católica sobre o (des)conhecimento dos jovens nesta matéria. As questões referidas não serão as mais decisivas, mas é importante questionar o papel da escola e da sociedade na formação de cidadãos.
Existe em todo o currículo do ensino básico português uma Área Curricular Não Disciplinar de Formação Cívica... porque é importante conhecer , valorizar e corrigir o que se faz fica o desafio à participação neste blog: que práticas e que conteúdos se desenvolvem nessa área?
Ana Maria Bettencourt

2008-04-26T00:57:00.000+01:00

Telemóveis, MP3 e MP4 na sala de aula? Sim!
por Rui Teles - quarta-feira, 9 Janeiro 2008, 13:55

Computadores, telemóveis e MP3 são todos muito bem-vindos às aulas de Português da professora Adelina Moura"Ontem à noite, fartei-me de ouvir a 'setôra'. Era eu a lavar a loiça e a 'setôra' a ler o Sermão do Padre António Vieira!". O comentário é citado por Adelina Moura, professora de Português/Francês da "Secundária" Carlos Amarante, em Braga, como prova dos bons resultados que está a obter com a utilização das tecnologias móveis no ensino (vulgarmente conhecido por "m-learning"). Nas suas aulas - ao contrário do que acontece nas restantes -, telemóveis, MP3 e MP4 são muito bem-vindos. Ali, em casa ou na rua, os alunos podem ouvir as aulas da professora.O mais curioso é que os "podcasts" (gravações) de Adelina Moura, alojados na Net, já correm dezenas de salas de aulas do país, provando a utilidade das novas metodologias de ensino-aprendizagem."Se não os podes combater, junta-te a eles". Este foi o mote encontrado por Adelina Moura para amudança nos métodos de ensino. "Por mais que se proíba, é impossível impedir a entrada de telemóveis e MP3 nas salas de aula. Então, por que não tirar partido deles?", questionou.Tão depressa pôs a questão como depressa arranjou uma boa tese de doutoramento, que está a desenvolver no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. E para "cobaias" da sua experimentação não podia ter encontrado melhor do que os alunos do 11.º ano do Curso Profissional de Manutenção Industruial e Electromecânica."É uma turma onde mais de 50% dos alunos têm duas e três repetências, pois têm dificuldades de aprendizagem. A motivação para eles é fundamental, há que arranjar formas de os prender e de não faltarem às aulas", explicou a professora.Adelina Moura aproveitou a existência de 14 computadores portáteis na escola para utilizá-los na sala de aula. Em casa, a docente grava a leitura dos textos e todos os comentários e explicações sobre os temas em estudo. São os chamados "podcasts", que mantém disponíveis a quem os quiser ouvir no sítio discursodirecto.podomatic.com.Para os seus alunos, criou um espaço próprio na Net, intitulado "Geração Móvel" (geramovel.googlepages.com/podcast)."Ali os alunos têm os textos e os comentários gravados, além de um conjunto de actividades que lhes são propostas. Eles ouvem e realizam os exercícios ao seu próprio ritmo de aprendizagem", explicou.Normalmente, os "podcasts" são descarregados apenas por um dos alunos que, depois, passa aos restantes utilizando o "bluetooth" do telemóvel."Em casa, podem ouvir tudo a partir da Net ou do telemóvel ou MP3. E podem ir passear e, pelo caminho, ouvir os textos e as explicações da professora. O objectivo é aprender numa sala sem muros e numa disciplina sem horários", comentou Adelina Moura.Embora a professora também utilize os métodos tradicionais, prefere, com aqueles alunos, recorrer mais às tecnologias. "Com o método tradicional, eles parecem atentos, mas estão longe. Com estas novas tecnologias, são mesmo obrigados a mostrar trabalho", concluiu.Fernando Basto, Pedro Correia
Responder

Re: Telemóveis, MP3 e MP4 na sala de aula? Sim!
por Pedro Alexandre O. Resende - quinta-feira, 7 Fevereiro 2008, 14:15

De facto é de louvar a iniciativa e coragem desta professora. Certamente estará a ser "enxotada" pelos professores que não se abrem a estas tecnologias. No fundo está a utilizar as TIC como forma de motivação para os alunos problemáticos, que também se pode utilizar para quaisquer outros alunos. De facto é este o caminho a seguir, como a professora diz "Se não os podes combater, junta-te a eles", e no fundo é esse um dos princípios fundamentais da utilização das TIC a níveis metodológicos. Outra frase que gostei imenso foi "O objectivo é aprender numa sala sem muros e numa disciplina sem horários". Na realidade parece que muitos alunos sofrem de "claustrofobia" nas salas de aula, e vêm-na como uma prisão e não como um espaço propício ao ensino. Principalmente em idades problemáticas como a adolescência, este é o caminho a seguir para um melhor aproveitamento, e quem sabe para tentarmos atingir um dos maiores níveis de Q.I. da Europa ...lol... Continuem assim e acreditem que os nossos ministros não poderão culpar mais os alunos dos fracos resultados. Continue a colocar questões como estas, acredite que para nós que estamos numa Escola Superior de Educação é muito bom saber de todas estas metodologias.

2008-04-18T20:24:00.005+01:00

Os Políticos e a Ciência

Do Ciência Hoje tomamos a liberdade de transcrever:
"2008-04-17 Por Marta F. Reis
Cartaz do Café de Ciência na AR
Faz mal viver perto de antenas de alta tensão? E debaixo delas? Qual a relação entre os telemóveis e as bombas de gasolina? Quais os factores de risco associados aos campos electromagnéticos? Estas e outras questões tiveram ontem resposta no Café de Ciência. A tertúlia, que decorreu ao final da tarde na biblioteca da Assembleia da República, juntou deputados e investigadores e desfez algumas dúvidas sobre os efeitos biológicos das redes de alta tensão, antenas de comunicações móveis e emissores de televisão".

A abertura demonstrada pela AR ao mundo da ciência só peca por não acontecer com maior frequência.
A comunicação dos cientistas com audiências não técnicas é uma preocupação cada vez mais presente no mundo.
Dar aos políticos elementos para fundamentarem com rigor as posições que tomam é essencial para que a política seja mais credível aos olhos dos cidadãos.
Ana Maria Bettencourt

2008-04-07T00:36:00.003+01:00

Ainda a pedagogia

Parabéns à Maria Emília Brederode Santos pela excelente análise, que ajuda a pensar as questões de que tanto se fala. O post contribui para qualificar o debate, objectivo essencial deste blog.
Gostaria de reforçar a ideia de que a terceira categoria de problemas que refere, deve ser resolvida pela escola e na escola (com a colaboração de pais, equipas multidisciplinares, etc). É isso que acontece em muitos estabelecimentos de ensino dos quais infelizmente não se fala, porque as coisas correm aí bem e “não há história digna de aparecer na Comunicação Social”..... Tem-se baralhado tudo, porque muitas das pessoas que têm participado activamente no debate, lá no fundo consideram que muitas das incivilidades devem ser resolvidas pelas autoridades policiais ou pela justiça, ou então não querem reconhecer que desta vez, se não for por esse caminho, não têm uma solução fácil a apontar.

Eu também não conheço a receita para situações que são de grande compexidade, mas sei que são as escolas e os professores que têm a capacidade de prevenir e encontrar soluções para resolver os problemas de indisciplina. Por isso, pensar que a polícia há-se ir dentro da escola resolver esses problemas, é passar um atestado de incompetência aos professores e às escolas....é ignorar o trabalho que um grande número de escolas e professores realizam.
Ana Maria Bettencourt

2008-04-05T23:05:00.003+01:00

Violência e incivilidade

Os casos de violência extrema na escola são raros, em Portugal como no resto do mundo. São muito graves, tão graves como noutro contexto qualquer e exigem uma intervenção imediata para lhes pôr termo, quer sejam de alunos, pais, professores ou auxiliares. Essa intervenção terá que ser conforme a lei e o direito e assume algumas características especiais no caso de os seus autores serem menores.

Um grau abaixo existem as formas de violência física, verbal e psíquica que, não deixando marcas físicas terríveis, podem ter consequências psicológicas tão graves como o horror à escola, o medo dos outros ou o desinteresse pela aprendizagem. Estas formas de violência são muito mais frequentes contra os alunos do que pelos alunos. É por causa delas que o Conselho da Europa e a ONU estão a levar a cabo o programa “Acabar com a violência contra as crianças – já!”

Finalmente, noutro grau abaixo deste “continuum” de violência, existem as “incivilidades” que são comportamentos desagradáveis, desgastantes, geralmente provocados por alunos contra colegas, auxiliares e professores, comportamentos que cansam professores e alunos, não permitem o trabalho escolar nem uma convivência civilizada. É a indisciplina que grassa nalgumas escolas, torna insuportável a vida de todos e requer medidas que lhe ponham termo – medidas de organização, de orientação, de formação – mas medidas pedagógicas e disciplinares e não medidas de intervenção criminal. Parece-me ser aqui que cabe “o famigerado caso do tm” ou não ?

Maria Emília Brederode Santos

2008-04-04T14:33:00.003+01:00

A pedagogia e a prevenção da violência escolar
A criminalização da violência na escola e a procura de culpados têm marcado um debate pouco esclarecedor, “ilustrado” por um momento lamentável da vida de uma aula, repetido de modo exagerado pelos media. Debate que tem “embaciado” a realidade.
Não devemos nem ignorar que a violência existe, nem devemos transformar os factos, classificando como violência actos reprováveis, mas que dificilmente poderão ser considerados como tal.
A pedagogia é o instrumento mais eficaz para prevenir situações de violência em meio escolar.
Deveríamos ser capazes de substituir os modelos do autoritarismo que herdámos (e com os quais muitos ainda sonham em voz alta por estes dias), por uma autoridade baseada em leis e regras claras, que os alunos compreendam e aprendam a respeitar. A pedagogia cooperativa, aplicada em Portugal em algumas situações educativas muito interessantes, constitui uma das vias para a prevenção da violência. Também o trabalho de equipa dos professores constitui uma medida de prevenção eficaz. Um professor que não partilha as suas dificuldades com os colegas é um alvo fácil de violência! A estabilidade das equipas e a organização do trabalho dos alunos na escola são outros factores determinantes.
Estas estratégias, entre outras, são avançadas pelo presidente do Observatório Europeu Contra a Violência na Escola, em entrevista à SH da qual transcrevemos alguns excertos a seguir.
Ana Maria Bettencourt

Pedagogia contra a violência
Resumo de uma entrevista em que Éric Debarbieux, (professor na universidade de Bordéus que dirige o Observatório Europeu da Violência na Escola) fala à revista Sciences Humanes sobre violência e sobre condições que a fazem recuar (N° Spécial N° 5 - L'école en questions), com base em numerosos inquéritos de terreno realizados em todo o mundo.

ED, constata que existe um discurso demagógico em torno da violência na escola, e que são utilizados por vezes “faits divers” isolados para dramatizar e propor as soluções mais simplistas e populistas como remédio.
Considera que os casos extremamente violentos seriam muito raros.
Considera também que existe uma outra atitude “politicamente correcta” que consistiria em minimizar, a realidade para não fazer o jogo das políticas securitárias.
Perante estas duas perspectivas, o autor aponta para a atitude correcta que será não exagerar, nem negar os factos.

Salienta que, para se conhecer bem o fenómeno da violência, é de considerar a dificuldade de observação dos problemas de fundo, porventura menos visíveis, tais como os insultos, brigas, gozo, roubos, formas de violência entre pares, etc problemas que considera deverem ser tomados a sério, sobretudo quando incidem sempre nas mesmas pessoas. “mesmo quando se constata um aumento muito preocupante de ódio para com o professor, as principais vítimas de violência escolar são maioritariamente os alunos...“

A escola pode produzir violência
Embora exista uma combinação de factores familiares, sócio-económicos, ligados à posição das minorias e igualmente à personalidade das crianças violentas, não existe um determinismo absoluto, susceptível de gerar um handicap “socioviolento”.
O autor considera que a escola pode produzir violência e dá como exemplo certos processos de repartição dos alunos pelas turmas, originado verdadeiras “classes –gueto”.

Certas investigações apresentam mesmo os factores-escola como os mais determinantes. Estes factores estão ligados à organização dos estabelecimentos de ensino, ao modo de colocação dos professores, à estabilidade das equipas, às práticas pedagógicas.
[...]
EB, considera que existe uma forte correlação entre o clima da escola e a violência escolar, afirmando que, mesmo sem políticas públicas muito fortes, certas escolas conseguem fazer recuar os fenómenos de violência. Salienta o autor que a primeira condição para que se produzam esses efeitos é a estabilidade das equipas educativas e o modo como elas se auto-gerem, pois é conhecido que não existe possibilidade de trabalhar contra a violência escolar com equipas instáveis ou que não se entendem. Outro dado relevante é que os professores isolados são impotentes.

Em geral, a violência recai sobre pessoas isoladas: a criança que não pertence ao bairro, o professor que caiu de pára-quedas numa escola onde não existe trabalho de equipa.

Que estratégias?

Apontam-se algumas: a criação de um clima convivial nas escolas, de um sentimento de pertença a um grupo partilhando valores comuns entre alunos e professores. O autor refere uma experiência espanhola “conviviencia escolar” que fez recuar muito sensivelmente a violência pela diminuição do isolamento dos alunos, através de projectos pedagógicos, como a organização de festas escolares, teatro, pedagogia cooperativa em que os alunos participam nas decisões......
Os grandes programas nacionais, por si só, são quase sempre ineficazes ...Afirma Egide Royer, director do Observatório Canadiano para a prevenção da violência: “nós não necessitamos de pronto a vestir, mas de trabalho feito à mão”.

O autor faz notar que em França existe uma grande dificuldade de pôr os professores a trabalharem em equipa e não deixa de referir que genericamente, a formação dos jovens professores é dramaticamente desprovida dos aspectos pedagógicos específicos da profissão, que deviam acompanhar a transmissão dos saberes, particularmente junto de “públicos difíceis”.
Mesmo em países com grande violência nas ruas foi possível estabelecer uma forte ligação dos alunos à escola e aos professores e combater situações problemáticas. Em África e no Brasil é possível ver os pais circularem livremente na escola

2008-04-01T21:45:00.001+01:00

Prós e Contras da e na Comunicação Social

Elementos sobre a violência na escola e nos media

O episódio de extrema agressividade numa aula da escola secundária “Carolina Michaelis” converteu-se num “ fenómeno “ mediático, que me suscita uma dupla preocupação “cidadã”: não só pelo caso em si, implicando o funcionamento e a eficiência da acção da escola como, a outro nível, uma enorme inquietação sobre o modo como se OLHA, se MOSTRA e se FALA deste episódio nos media.
Existem algumas ideias-chave em que se têm centrado, de um modo dominante, as abordagens da comunicação social sobre a violência:

1- O actual “vazio da autoridade” dos professores e a confrontação dos professores pelos alunos, transmitindo-se um conceito de autoridade como um atributo de natureza quase “ontológica”, a aceitar beatamente pelos alunos.

2- "A deficiente acção educativa dos pais, que leva a generalizados comportamentos grosseiros, agressivos e violentos".

3- As medidas políticas do Ministério da Educação que, umas por excesso outras por defeito, alegadamente esvaziam o papel dos professores e das escolas e induzem ao “facilitismo e à falta de rigor na disciplina, no trabalho e nos resultados escolares”.

4- - A incapacidade da escola de cumprir o seu papel de ensinar, o que é corroborado pelos péssimos resultados escolares. A comprová-lo, o facto de que, se fosse agora o termo do ano lectivo, reprovavam 20 alunos daquela turma.
Também a título de exemplo, um programa de antena aberta da SIC Notícias na semana passada, recolhia uma votação em chamadas de valor acrescentado, que se resumia a – Considera que existe mais violência na escola? Se sim, ligue XXXXX S ; se não, ligue XXXXX N .
Simples, rápido e esclarecedor!!....

5- A abertura para vias de solução baseadas na identificação da culpa (da professora? da aluna? dos pais? do improvisado “repórter”? da Ministra?)
Daqui decorre, com toda a ligeireza dos comentadores e até dos políticos, a redução à “criminalização” dos actos e a focagem do debate na punição, à qual, por sua vez se atribui a única configuração apropriada: a exclusão - a exclusão da aula que a professora deveria ter de imediato exigido, a exclusão da escola e até a expulsão do própria sistema escolar público de ensino, para que os pais, se quiserem que [a menina] vá à escola tenham que pagar a uma escola privada (por mim ouvido num programa de rádio a um conhecido comentarista).

6- A difusão do “eduquês”, que conduz a toda a sorte de situações problemáticas.
Trata-se de um termo popularizado na última década e que serve para enquadrar toda e qualquer perplexidade ou questionamento relativo à escola. Esse termo congrega, numa miscelânea, vários processos implicados nas mudanças sociais, políticas e científicas que envolvem os fenómenos escolares - tanto se refere à linguagem das ciências da educação, como a medidas políticas que visam a democratização da escola, como ainda a práticas escolares que visam a aprendizagem significativa e o desenvolvimento pessoal dos alunos. Quanto a estas, adopta-se uma visão redutora sobre práticas inconsistentes (e porque não dizê-lo?) de profissionais pouco competentes, as quais necessariamente existem, num universo profissional de tão grande amplitude!
São cada vez mais frequentes as elaborações conceptuais sobre esse recente termo. Vejam-se, por exemplo, no Expresso de 29-03, o artigo de Guilherme Valente e a síntese lapidar de H. Monteiro: uma mundividência errada e destruidora da ligação entre professores e alunos, entre mestres e discípulos que se alojou há décadas no Ministério e que, por facilidade de linguagem, chamamos "eduquês".
O libelo do eduquês tem sido utilizado de modo indiscriminado e carrega uma atitude de desprezo que anula qualquer possibilidade de análise de fenómenos que são, por natureza, complexos.

Outras visões…

Porém, o programa Prós e Contras de ontem, segunda 31 -03, no Canal 1 da RTP abriu algum espaço diferente neste panorama de desconcertos, porque se confrontaram alguns pontos de vista diferenciados e se revelaram perspectivas complementares implicadas nas vivências escolares.
Ora vejamos.
Foi questionada a visão redutora e “estática” da autoridade e reconhecida por todos a importância de funcionamentos organizados, da existência de regras, da consciência do papel de todos e cada um dos protagonistas nos actos educativos.
Referiram-se factores muito determinantes da cultura consumista nos comportamentos juvenis, bem como de modos de vida das famílias, condicionados por condições sociais precárias.
Lançaram-se também alguns olhares sobre “pequenos” acontecimentos nessa já famosa aula, uma “aula livre” (o que será isso? constará do dicionário de eduquês?) - qualquer coisa que os professores participantes no programa não conseguiram caracterizar… e ainda a permissão de se manterem os telemóveis ligados para ouvir música. E ficou bem patente o modo de constituição daquela turma, bem como a fragilidade do conhecimento e do respeito pelo um eventual Regulamento Interno da Escola (no entanto constante dos normativos legais…).
E, finalmente, alguém fez uma referência relevante quanto às responsabilidades sociais da escola, especialmente quanto aos direitos de jovens de 15 anos à frequência da escola e à preparação para a vida.
Selecciono uma das afirmações que pude registar e que aponta para abordagens construtivas:
O discurso da culpabilização não é um discurso produtivo e sobretudo não é produtivo na procura de soluções (O coordenador do Conselho de escolas no programa Prós e Contras)
Houve ainda, afinal, professores a testemunhar a viabilidade de se constituírem ambientes educativos, assentes numa cultura de responsabilidade, em que o respeito e o trabalho são factores de relacionamento saudável, estruturante e determinante para a escola como uma Oficina de Humanidade (usando uma expressão de Rui Grácio).

Uma nota inevitável de reserva – cerca das 00:30 houve o 2º intervalo do programa, para se seguir ainda a 3ª parte do programa! Como pode assim um serviço público oferecer à população abordagens mais fundamentadas e mais sérias de fenómenos que interessam a todos?

Maria José Martins

2008-03-30T19:58:00.003+01:00

De Tiago Caeiro publicamos uma pertinente reflexão sobre a violência escolar.

Charlot afirma que a violência escolar mais do que provocar alarme social, vem suscitar inquietações e colocar em causa algumas das representações sociais mais comuns: a escola (enquanto porto de abrigo das crianças), a infância (associada a uma noção de inocência) e ideia do próprio regime democrático (supostamente pacifico em regimes democráticos consolidados).
O crescente alarme sobre a violência nas escolas ou nas relações com os pais, não deixa de ser uma injustificada tempestade num copo de água, alimentada pelo mau estar generalizado dos professores e pela avidez de acontecimentos mais recentes, que algumas vezes enaltecem insignificâncias ou apresentam como sinal dos tempos o que não são mais do que casos excepcionais. Magnifica-se qualquer incidente no qual a vítima seja o professor e minimizam-se ou ignoram-se aqueles em que a vítima e o agressor são os alunos (para já não falar daqueles que o agressor é o professor.)
Em relação ao este caso do Carolina Michaelis (uma escola no centro do Porto, frequentada maioritariamente por alunos de classe média) alguns dados foram surgindo na imprensa à qual não tem sido dado o devido destaque. "Grande parte da turma é constituída por alunos repetentes, que não frequentaram a mesma escola no ano passado e provêm de outros estabelecimentos, inclusivamente de outros concelhos" e que "dos 28 alunos, 20 chumbariam se fosse final do ano", devido às avaliações que têm, disse um responsável da escola ao JN (http://jn.sapo.pt/2008/03/23/nacional/maior_parte_turma_9o_c_chumbaria_fos.html)
Mais tarde o Publico refere que estes "alunos que foram transferidos das escolas do Cerco do Porto, de Custóias e do Colégio Universal, alguns deles por questões disciplinares.»
(Publico27/03/2008,http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia.aspx?id=1323798)
Vários trabalhos recentes da sociologia portuguesa assinalam claramente para uma evolução da 'exclusão da escola' para a 'exclusão na escola'. A escola pública acolhe todos, ao contrário do que acontecia nos anos 70 e 80, quando a maior parte dos estudantes não frequentava aulas para além do 1º Ciclo, mas fá-lo "de uma forma muito diferenciada".O processo de constituição de turmas em muitas escolas é feito segundo o desempenho escolar e a origem social dos alunos contribuindo decisivamente para o aumento das desigualdades dentro da escola. Estes trabalhos mostram que em algumas escolas os alunos de classe média com trajectórias escolares de excelência são agrupados nas mesmas turmas, enquanto estudantes provenientes de bairros sociais e com um fraco desempenho escolar são agrupados noutras turmas.

As noticias vindas na imprensa mostram que a turma em questão é composta por um grupo de alunos fortemente desenquadrado com as vivências do trabalho escolar, que não encontra sentido na oferta de escola especifica (com um percurso marcado por múltiplas retenções) e que se encontra numa situação de pré-abandono, ampliada pela agregação dos alunos "repetentes" na mesma turma.

Bernard Charlot[1] refere que esta inadaptação deve-se em parte aos programas que operam numa lógica de acumulação dos conteúdos disciplinares, em que é suposto valorizar a disciplina ensinada e que, pelo seu peso, incitam os professores a "prosseguir"mesmo que alguns alunos na turma não tenham compreendido determinados conteúdos. Desta forma, algumas crianças e jovens na turma são consecutivamente colocados à margem, alheados dos processos de ensino aprendizagem, resultando na desmobilização dos alunos, na criação de formas de tensão quotidiana que colocam barreiras na comunicação e no trabalho em sala de aula, e que por vezes, assumem a forma de violência aberta. A incapacidade de superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos numa fase tão precoce cria acentuados desajustamentos, tendo como consequência retenções consecutivas, criando turmas de alunos com diferenças de idades significativas.
É importante afirmar claramente a ineficácia das aprendizagens têm consequências palpáveis no ambiente escolar e que a violência escolar fabrica-se também dentro da vida quotidiana de certas turmas.

As diferenças nos resultados obtidos pelas escolas também estão sistematicamente relacionadas com as suas características como instituições sociais. Diferenças entre a gestão dos estabelecimentos, organização das equipas, responsabilidade e participação com preponderância no clima de escola, influenciam a qualidade das aprendizagens e dos percursos educativos dos alunos. A violência na escola é também uma questão que está associada às práticas de ensino quotidianas uma vez que é raro encontrar alunos com condutas violentas entre os que acham sentido e prazer de estar na escola…
[1] CHARLOT, Bernard . Violences à l'école: la dimension ethnique du probléme . Ville École Intégration, Paris, v. 121, p. 178-189, 2000

Tiago Caeiro

2008-03-29T01:03:00.002Z

Excertos de entrevista de António Nóvoa ao DN
em 28-11-05
"A autoridade não se impõe, conquista-se"
O reitor da Universidade de Lisboa, professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação defendeu a ideia de um "contrato", com direitos e deveres mútuos, entre professores, pais e alunos

À pergunta porque é que, às vezes lidando com as mesmas turmas, há professores que conseguem mais facilmente o respeito dos seus alunos do que outros responde
“Esse é um dos grandes mistérios da educação. Os melhores professores conseguem manter uma relação equilibrada com os alunos. Há uma sensação de conforto e de naturalidade na acção
pedagógica. Eles sabem que a autoridade não pode ser exercida de forma arbitrária. É preciso que as regras tenham sentido, que sejam impostas com justiça e equidade. Mas eles evitam,
também, cair no extremo oposto o poder baseado na pura sedução ou no carisma pessoal (...) É também muito interessante ouvir o que os alunos têm para nos dizer”.