Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

10.10.07
 
A INCLUSÃO E A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
David Rodrigues*

“Hoje ouvi na rádio a notícia sobre um cidadão que tinha ganho um concurso na televisão e adquirido o título de “O Melhor Motorista”. A notícia não deu mais detalhes e eu fiquei a pensar: o que é ser “o melhor motorista”? Será que é o que consegue andar mais rápido? (Em pista? Num terreno acidentado?) Será o que conhece o funcionamento da mecânica do carro? Será o que sabe controlar o carro em situações de emergência? Será o que cumpre as regras de trânsito? Será um motorista prudente? Será o que conduz mais confortavelmente para os passageiros? Talvez nenhum destes “bons motoristas” consiga ser “o melhor” em mais que um destes itens… Bom, parece que as únicas pessoas que sabem o que é um “bom motorista” são os jurados deste concurso…”


1. Qualidade em Educação

O termo “qualidade” é largamento usado em Educação. Parece tão consensual que é profusamente usado tanto pelo discurso político como pelos próprios professores e investigadores. Mas existem vários olhares sobre a qualidade.
Antes de mais, há um olhar diacrónico. Ao longo da história da Educação, “qualidade” tem assumido diferentes conceitos e significados. O que se considerava qualidade há 30 anos atrás não é certamente o que se considera hoje.
Pode existir também um olhar sincrónico. A qualidade pode ter significados diferentes em função do locus geográfico de que se fala e sobretudo em função dos diferentes participantes no processo educativo. Será que quando se fala de qualidade o termo quer dizer a mesma coisa para pais, alunos, gestores, professores ou políticos? Algumas aproximações do conceito de “qualidade” aproximam a sua aferição do nível de “satisfação do cliente”. Mas, em Educação, quem é o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E se são tantos e vários, podem eles ser igualmente satisfeitos com o mesmo serviço? A diversidade dos contextos educativos é tão grande que parece difícil falar de qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir à qualidade enquanto valor relativo resultante da interacção do processo educativo com diferentes condições do meio.
A qualidade não é, pois, um termo que tenha um valor normativo absoluto, por muito que os discursos políticos e institucionais pareçam não ter dúvidas sobre isto. Os indicadores que se seleccionam (e os outros que se ignoram), as formas e os momentos em que se avalia a qualidade são decisões políticas e, portanto, socialmente construídas em função dos objectivos que se deseja alcançar num determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais nas negociações e relações de poder do que num consenso inquestionável e “natural” (cf. Barroso, 1998).
Analisando os documentos produzidos por organizações internacionais (nomeadamente as Nações Unidas e a UNESCO) bem como o impacto que tiveram nas legislações nacionais de múltiplos países, a Inclusão deve ser considerada como um dos factores que actualmente se tem que valorizar em termos de aferição da qualidade de um sistema educativo. Sobre a relação entre Inclusão e qualidade, Nóvoa (2005) afirma que “ (…) é preciso manter a tensão entre a qualidade e a equidade principalmente num período em que a situação económica tende a valorizar a “qualidade total” em lugar da “qualidade para todos”.
Realçaríamos a expressão “Qualidade para todos”. O certo é que o termo qualidade tem sido mais associado a sistemas educacionais selectivos, competitivos e “meritocráticos” (para alguns) do que a sistemas mais universais e inclusivos (para todos). Há pouco tempo, em Portugal, a reinstalação de exames nacionais no final de cada ciclo da escolaridade básica foi saudada por vários partidos como uma importante medida em favor da qualidade da educação...

2. Qualidade e Educação Inclusiva

Apesar de tão polissémico, o conceito de qualidade mostra-se bem mais linear quando usado nos discursos políticos: é uma qualidade que é aferida sobretudo pelas (elevadas) competências académicas que os alunos adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais. Assim, a inclusão na escola regular de alunos com alguns tipos de problemas pode ser encarada como um contratempo para atingir esta qualidade através da “excelência académica”.
Para muitos profissionais e mesmo para o senso comum, quanto mais heterogénea e mais diversa é uma classe ou uma escola mais problemas haverá com o aproveitamento dos alunos e consequentemente menor será a qualidade atingida. Os argumentos sobre esta posição são que se gasta demasiada energia em tentar articular a diversidade e que se perde tempo com alunos com dificuldades, tempo este, que podia ser usado para fazer progredir os alunos sem dificuldades. Assim classes mais homogéneas teriam mais possibilidades de alcançar uma boa qualidade
Mas... e se adoptarmos como parâmetro de qualidade uma gama alargada de saberes, competências e atitudes, se usarmos um conceito lato de qualidade(s) em que esta(s) se reporte(m) a diferentes actores, diferentes capacidades, a diferentes objectivos de aprendizagem? Se tivermos esta visão abrangente, verificaremos que a posição descrita antes, apesar da sua aparente solidez, é uma posição que só pode recrutar a seu favor a evidência ilusória do senso comum (Lima-Rodrigues, et al. 2007). Senão vejamos:
1. A percepção da diferença contribui para a construção da identidade e tem, por isso, um papel determinante na aprendizagem. Não se pode construir uma identidade senão num ambiente diverso. Nunca agradeceremos o suficiente aos outros por nos ajudarem a entender e a estruturar o que somos a partir da diferença que neles percebemos.
2. Quando olhamos a qualidade no contexto do currículo global da escola (mesmo no sentido restrito de nível académico) verificamos que não são sempre os mesmos alunos que têm dificuldades nas mesmas situações. Todos têm, portanto, uma contribuição para a qualidade global da turma e da escola com os seus insucessos e os seus erros. Desta forma, a qualidade assume-se mais no campo das heurísticas de ensino e menos no campo dos resultados. Uma educação de qualidade, neste aspecto, será a que é capaz de dinamizar a aprendizagem em grupos de alunos que podem apresentar tanto dificuldades como proficiência, em diferentes momentos, matérias ou contextos.
3. Fazer depender a aprendizagem da interacção directa e individual com o professor é um modelo desactualizado de ensino e aprendizagem. Os materiais, os colegas, os documentos, o meio, a pesquisa, são contextos que devem ser accionados para potenciar a aprendizagem de todos. Grandes teóricos da aprendizagem como Piaget, Vigotsky e Brunner, proporcionaram preciosas contribuições para conhecermos o quão indispensáveis à aprendizagem podem ser as mediações, os materiais e os contextos. Só é possível responder a classes heterogéneas se for criado na sala de aula um ambiente de trabalho em que o aluno disponha de autonomia e de meios de aprendizagem e de ensino que não se resumam à interacção directa com o professor.
4. As dificuldades de alguns alunos podem ser usadas para encontrar estratégias de ensino para outros. Sabemos que o “erro” tem uma função educacional importante se puder ser analisado, contextualizado e entendida a sua correcção. É conhecido o exemplo das pessoas que têm problemas, por exemplo, em matemática e que finalmente superam as suas dificuldades quando a começam a… ensinar. Um ambiente de aprendizagem rico e diversificado é proveitoso para quem ensina e para quem aprende. As tarefas de ensino e aprendizagem constituem uma verdadeira divisão de perspectivas até no seu sentido mais etimológico de “visão a dois”: di-visão.
5. Enfim, são as turmas heterogéneas e complexas as que proporcionam experiências aos alunos para viver, negociar e progredir em sociedades que elas próprias são complexas e conflituais. (Já imaginaram que sucesso desportivo teria uma equipa de futebol constituída pelos melhores onze jogadores do mundo mas... todos guarda-redes?)

Defendemos que existe uma relação próxima entre EI (Educação Inclusiva) e qualidade. Não pode haver qualidade numa escola que, de tanto perseguir a homogeneidade, acabe por se afastar dos valores que deve ter como escola para todos os alunos da comunidade em que se insere. Não pode haver inclusão se a preocupação da escola for nivelar (“normalizar”) o ensino para o adequar ao inexistente “aluno médio”. Uma educação que se reporte a uma tipologia de alunos e que recorra a um leque restrito de experiências de aprendizagem irá prejudicar por falta de qualidade e respostas alunos cujas motivações, necessidades, capacidades e socialização os afastam do ritmo da maioria dos seus colegas (Rodrigues, 2007).
Precisamos de progredir no conhecimento dos factores que podem levar as escolas serem mais inclusivas e, desta forma, terem mais qualidade. Antes de mais recolhendo, sistematizando, aproveitando tudo o que a escola já é capaz de fazer. Ainscow (2007) afirma que “as escolas sabem mais do que o que usam” e, assim, se todas as escolas tiverem condições para usarem tudo o que podem e sabem fazer, ir-se-á verificar um enorme avanço.
Mas o que a escola sabe e tem não é, certamente, suficiente para empreender este processo de inovação: é fundamental que as escolas recebam apoio para serem capazes de assumir novos desafios. Só quem se sente apoiado ousa fazer algo de diferente e de novo. Este apoio significa que a escola deve estar convicta de que dispõe de meios humanos e materiais que lhe permita iniciar um processo de inovação. A EI é, em muitos aspectos, não uma evolução da escola integrativa mas, antes, uma ruptura com a escola tradicional (Rodrigues, 2006) Por isso, é preciso que as escolas que querem apostar em projectos inclusivos sejam (e se sintam) apoiadas para empreender projectos criativos, originais e de qualidade para os alunos. A escola tem que se tornar uma organização mais coesa, mais confiante nos seus projectos e capaz de responder solidariamente aos desafios que se lhe deparam. Sem que a escola seja reforçada com mais e melhores recursos humanos e materiais, a Inclusão pode tornar-se numa retórica temporária e superficial.
Claro que esta empresa não é fácil: conseguir a qualidade para todos os alunos através da Inclusão é uma tarefa muito mais árdua do que construir uma aparente qualidade para alguns dos alunos, através do reforço de práticas uniformizadoras e complacentes com a exclusão.
A Inclusão é cúmplice da(s) qualidade(s). Não queremos uma Inclusão que promova uma “educação de saldo” na escola: todos os alunos têm direito a serem estimulados ao nível máximo das suas capacidades e apoiados nas suas dificuldades. O facto de todos os alunos terem pontos fortes e menos fortes é certamente um dos lugares de encontro que a escola tem de explorar. Mas a diversidade deve ser encarada como uma exigência de qualidade e não como um folclore “para inglês ver”. Talvez pudéssemos desenvolver projectos educacionais subordinados à ideia “reconhecer mais qualidade à diversidade e dar mais diversidade à qualidade”.

3. Políticas Públicas e Educação Inclusiva

Portugal possui um rico património de políticas públicas em favor da Inclusão de alunos com “necessidades educativas especiais” (NEE) nas escolas regulares. Muito foi feito, primeiro numa base voluntarista, encontrando-se mais tarde modalidades de enquadramento, de legitimação das práticas de terreno que, entretanto, se foram consolidando. Este rico conjunto de experiências permite que Portugal actualmente se apresente como um dos países da União Europeia em que é mais elevada a taxa de alunos com NEE educados na escola regular. A Convenção das Nações Unidas sobre Pessoas com Deficiência, aprovada em Agosto de 2006, confirma a correcção deste rumo ao postular que: “(... os estados membros comprometem-se a assegurar que) As pessoas com deficiência não devem ser excluídas do sistema geral de educação por causa da sua deficiência e que as crianças com deficiência não são excluídas da educação primária gratuita e obrigatória, bem como da educação secundária, por causa da sua condição de deficiência” (Art. 24 a) )
O sistema de organização que tinha sido sancionado e criado em Portugal pelo dec-lei 319/91, foi ficando progressivamente desactualizado. Seria esperar demais, que uma lei, agora com 17 anos, continuasse na vanguarda das mudanças que entretanto se passaram na escola. Neste aspecto (e bem) o Ministério da Educação (ME) decidiu empreender um conjunto de mudanças no modelo de apoio aos alunos com NEE e prepara-se para enquadrar estas mudanças num novo diploma legal. Mas aqui é este assunto começa a ficar mais difícil, dado que tanto as metodologias como os princípios que norteiam esta mudança, merecem alguns reparos. Como exemplo, poderíamos enunciar quatro aspectos:

a) Antes de mais a elegibilidade dos alunos que necessitam de apoio. Não devem ser só aqueles que têm condições de deficiência (alguns destes alunos até preferem passar sem qualquer apoio...) mas todos os alunos que experimentem dificuldades na sua aprendizagem. Os alunos que apresentam dificuldades, mesmo sem condição de deficiência, podem ter necessidade de apoio específico e não generalista. Restringir o apoio especializado aos alunos com condições de deficiência não contribui para a qualidade da educação, na medida em que negligencia um atendimento de “qualidade para todos”.
b) A necessidade de uma discussão clarificadora sobre os processos de identificação das dificuldades dos alunos. A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) da Organização Mundial de Saúde tem sido, repetida e unanimemente, posta em causa como instrumento fiável e para fazer esta identificação de forma adequada (ref: Audiência na Assembleia da República de 16 de Julho 2007 sobre “Intervenção Precoce”). Precisamos de instrumentos e metodologias que recrutem outros saberes mas que sejam eminentemente pedagógicos. A qualidade também se observa na avaliação e planeamento educacional do aluno e, para ser útil, deve ser concebida com base em critérios educacionais.
c) O debate criterioso, em grupos de estudo, sobre questões importantes e urgentes antes de elas serem objecto de legislação: as escolas de referência, os modelos de apoio, os serviços de coordenação (ref: quem ocupa o vazio deixado pelas ECAE’s), a articulação com serviços de segunda linha, a formação permanente e inicial de professores, etc. Sem este debate, a qualidade deixa de ser uma construção colectiva, passando a ideia de que a estas decisões são “óbvias”. Ora, em políticas públicas, tal como na qualidade, nada é óbvio: tudo é opção.
d) Finalmente, a metodologia de concretização deste plano por parte do ME. Tem faltado comunicação do ME com os professores, formadores, pais, escolas, etc. Depois de tantos anos de experiência acumulada e reflectida, temos em Portugal muitas pessoas capazes de qualificar um debate sobre os aspectos empíricos e teóricos da Educação Inclusiva; que princípios, que concepções, que cadeia de serviços, quem faz o quê e quando. Mas esta comunicação foi muito insuficiente e originou alguns erros escusados tais como os concursos para professores de Educação Especial, o sistema de classificação dos alunos, a emanação de normas e serviços sem uma adequada justificação. Só a título de exemplo, o Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, com os seus 600 membros, tentou repetidamente e de várias formas, facilitar esta comunicação entre o ME e os professores. Mas nem mesmo esta tentativa foi bem acolhida.
Os países que encetaram reformas com a ambição da que se está a fazer agora, têm contado com grupos de trabalho que produzem relatórios que, para além de caracterizarem o sistema presente, propõem alternativas para a sua modificação. Em Portugal, se este trabalho foi feito, não é conhecido e, assim, parece que andamos mais ao sabor de opiniões do que na rota segura dos estudos. Esta desqualificação do diálogo talvez seja motivada pela premência da agenda política, mas “depressa e bem...”

4. A terminar...

A procura da qualidade em Educação de que tanto e necessariamente se fala em Portugal, é uma construção inclusiva e colectiva. Inclusiva porque precisamos de escolas que atendam à qualidade em várias dimensões, não a negligenciando para o aluno. Cada aluno necessita e tem direito a uma educação que lhe permita desenvolver ao máximo as suas capacidades, a sua expressão, a sua socialização, num contexto de valores de cidadania. Para responder a um conjunto de objectivos educacionais que necessariamente precisam de capacidades de negociação, de diálogo, de interacção e de respeito mútuo, não podemos imaginar que possa existir outra opção que não seja a da Educação Inclusiva.
Mas precisamos também que esta construção da qualidade seja colectiva. Para isso, necessitamos de promover cooperação entre os professores, necessitamos de encorajar a cooperação entre os alunos, necessitamos de desenvolver a cooperação entre as pessoas que pensam os sistemas e aqueles que neles trabalham. Sem esta cooperação, corremos o risco de cair num erro antigo: pedir às pessoas que promovam valores diferentes daqueles que são promovidos com elas. Queremos encorajar os professores a trabalhar de uma forma cooperativa? Vamos dar-lhes, então, um bom exemplo e trabalhar cooperativamente com eles nas decisões que lhes dizem respeito. Nunca é tarde para diminuir o fosso entre “uns” e “outros”.
Queria deixar uma palavra final de confiança na nossa escola e nos nossos professores. Apesar do que se propala, se alguma coisa melhorou em Portugal, nos últimos 30 anos, foi a Educação. As apologias do “antigamente” são feitas por pessoas de fraca memória e que confundem a alegria e a juventude que sentiram na escola com os sistemas de educação então vigentes e que, hoje, são completamente desadequados e obsoletos. Lembro: “mais qualidade à diversidade e mais diversidade à qualidade”. E mais diálogo e mais participação (por coincidência, um conceito da CIF) em tudo.

Referências:
- Ainscow, M. (2007) “A viragem inclusiva” in Lima-Rodrigues, L. et al. Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso”, Lisboa, FEEI.
- Barroso,J. (1998) “A “qualidade”, in: Prostes da Fonseca et al. A evolução do sistema educativo e o PRODEP, Lisboa, DAPP.
- Lima-Rodrigues, L. et al. (2007) Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso”, Lisboa, FEEI.
- Humberto,J. Rodrigues, D. (2006) “A educação da criança com deficiência mental profunda na Escola Especial e na Escola Especial. Análise de dois contextos”, in Rodrigues, D. (Coor.) “Investigação em Educação Inclusiva” vol 1, Lisboa, FEEI
- Nóvoa, António (2005). Les états de la politique dans l’espace européen de l’éducation. In Lawn, Martin & Nóvoa, António (coord.) L’Europe réinventée. Regards critiques sur l’espace européen de l’éducation. Paris: L’Harmattan, pp.197-224.
- Rodrigues, D. (2006) “Dez ideias mal-feitas sobre a educação Inclusiva” in: David Rodrigues (Org.) “Educação e Inclusão: doze olhares sobre a educação inclusiva”, S. Paulo. Summus.
- Rodrigues, D. (2007) “Notas sobre a investigação em Educação Inclusiva”, David Rodrigues, “Investigação em Educação Inclusiva” vol 1, Lisboa, FEEI.
- Rodrigues, D. (2007) “Dimensões da Formação para a Educação Inclusiva”, Revista Inclusão, Brasília, MEC (no prelo)

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* Professor da Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana; Coordenador do Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (www.fmh.utl.pt/feei)


Publicado no Jornal de Letras - Educação em Setembro de 2007

Comments:
O texto que produz é, para mim, muito pertinente e verdadeiro, sobretudo devido ao momento pedagógico que atravessamos.
É lamentável, a cegueira dos nossos governantes pelas TICs que estimulam os professores, a serem executantes informáticos, e ao mesmo tempo não se apercebem, que se afastam cada vez mais da esfera dos pensantes.
Um ensino sem reflexão não avança, anda à deriva.
Tanto mais que, como refere e bem, o ensino deve centrar-se em processos heurísticos e não em resultados finais.
Como explicar isso à Ministra da Educação, ela ainda não percebeu,porque não quer, ou porque não lhe convém perceber.
Enquanto a maioria dos professores andar distraída com as ferramentas e-learning, os nossos governantes estão felizes e ainda arranjam maneira de isso pontuar na avaliação dos docentes.
Grata pela atenção.
Cumprimentos de
Ana Ramalho
 
Já nos encontrámos em outros foruns. Fico muito feliz de manter a sua posição de princípios e de facto(s). Não conhecia este blog. Talvez que seja necessário agirmos. Como? Aguardo seu contacto. Com a entrada em vigor do Desp.Conj 105/97 fui coordenadora na ECAE de Loures. Pois. Olá. Ainda estou nos Apoios Educativos. no Algarve. Que tal trabalharmos em "conjunto"? Aguardo seu contacto.
Ana Teresa A. Henriques
 
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