Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

31.10.07
 
MOVIMENTO ARTE/EDUCAÇÃO
Helena Ferraz*


Foi em 1994 que um grupo de pessoas vindas da educação, da cultura e das artes cria o Movimento Português de Intervenção Artística e Educação pela Arte. O que ligava estas pessoas era a experiência ou o contacto com o Movimento da Educação pela Arte que desde os anos 60 e ao longo das várias décadas defendeu a inclusão da arte na educação em geral.

Actualmente mais conhecido por Movimento Arteducação, aquilo a que se propõe, ainda hoje, é acima de tudo promover o valor intrínseco de uma prática de educação artística

Ao longo da sua existência, este Movimento criou uma rede de membros de várias áreas profissionais: docentes desde o ensino pré-escolar ao superior, investigadores, estudantes, técnicos de serviços educativos de instituições artísticas e culturais, artistas, animadores culturais, profissionais da saúde e das ciências humanas e sociais.

Têm sido promovidos cursos de formação de curta e de longa duração, jornadas e encontros, funcionando como espaços de formação, debate e reflexão aberto a todos os interessados os quais abordam temas tão abrangentes como a prática da educação artística nos curricula de qualquer nível de ensino, ou, num sentido mais lato, a importância da arte para a formação de uma sociedade mais consciente, interveniente e crítica.

Encontra-se em construção um site do Movimento, que dentro em breve estará ao dispor de todos os interessados assumindo-se como mais um espaço de encontro sobre nestas questões. O seu endereço é: http://arteducacao.org/.


*Membro da Direcção do Arteducação



Publicado no Jornal de Letras - Educação - Outubro de 2007

30.10.07
 
SOBRESSALTO ARTÍSTICO
A “rentrée” educativa deste ano está a ser, como é natural e inevitável, marcada pela Presidência Portuguesa da União Europeia. Mas também, mais inesperadamente, pelo tema das artes na educação. As iniciativas relatadas nesta página das Inquietações Pedagógicas são testemunha desse interesse, destacando-se a Conferência Nacional do Ensino Artístico, organizada por três Ministérios (da Educação, da Cultura e dos Negócios Estrangeiros) e a ter lugar, na Casa da Música, no Porto, já neste final de Outubro.


SOBRESSALTO ARTÍSTICO

Maria Emília Brederode Santos*



Será este como que novo interesse pelas artes na educação “inesperado”, digo, ou talvez não: isto acontece num momento em que as artes pareciam ter sido subalternizadas, desvalorizadas, senão mesmo “expulsas”, dos programas do 1º ciclo.

De facto, o Despacho 19 576, de 31 de Agosto, ao estabelecer horas obrigatórias para determinadas disciplinas (Matemática, Português e ensino experimental) parecia consagrar uma atitude pedagógica de “back to basics” e quase não deixava tempo para a Área das Expressões. Por outro lado, o Despacho 12 591/2006, sobre as Actividades de Enriquecimento Curricular, ao dar um tempo para a Educação Musical, foi entendido por algumas escolas como consagrando essa “expulsão” das áreas artísticas do currículo obrigatório. Levantou ainda outros problemas: as áreas de expressão apareciam reduzidas à Música e a gestão destas actividades por parte das Câmaras foi, em muitos casos, entregue a empresas sem definição suficiente de exigências e contrapartidas. Assim, criaram-se situações muito diversas, nalguns casos verdadeiramente negativas, quer para as crianças (porque, não sendo estas actividades obrigatórias, crianças há que podem não ter qualquer iniciação às artes, outras ficam reduzidas à Música, e muitas entregues a pessoal com insuficiente formação artística ou/e pedagógica e sem condições para a adquirir), quer ainda para os próprios monitores/professores, muitas vezes, sem experiência, “lançados à água” sem condições para executarem bem o seu trabalho e se aperfeiçoarem.

O Movimento Arteducação (de seu verdadeiro nome Movimento Português de Intervenção Artística e de Educação pela Arte), juntamente com a Escola Superior de Educação de Lisboa, outras associações e educadores individuais, conseguiu uma clarificação: as Expressões Artísticas continuam a fazer parte integrante do Programa do 1º ciclo. As condições de contratação e de trabalho dos professores/monitores de Actividades de Enriquecimento Curricular serão revistas tendo em conta a avaliação em curso a essas actividades. O Ministério da Educação já definiu, aliás, algumas destas condições (ver, por exemplo as “recomendações” de 19 de Julho de 2007). Por outro lado, são possíveis e desejáveis iniciativas locais como a que Domingos Morais aqui descreve. E a Conferência Nacional de Educação Artística será certamente ocasião privilegiada para tratar destes e outros assuntos bem como para contrariar esta imagem de desvalorização das artes na Educação Básica dos portugueses.

E ainda bem que assim é dada a importância renovada das expressões artísticas na Educação e, até, na Economia:

Ainda recentemente, um estudo encomendado pela Comissão Europeia[1] revelou que a cultura contribui mais para a economia europeia – 2,6% do PIB europeu – do que outros sectores geralmente tidos por mais rentáveis. Ora o contributo da actividade cultural em Portugal é bem inferior: segundo a Ministra da Cultura Isabel Pires de Lima, não chega a 2%. E já nos anos 90, o Relatório Porter apontava para a necessidade de incorporação, nos produtos portugueses, de um elemento estético que os distinguisse e valorizasse.

Ou seja: a cultura é rica e enriquece. Talvez este seja um argumento convincente para a defesa da educação artística na educação básica dos portugueses.[2]

Mas outras razões há e poderosas. Cientistas como António Damásio defendem a Educação Artística como forma de desenvolvimento da emoção e da razão, cuja ligação será indispensável ao raciocínio moral, à capacidade de decisão e às competências de cidadania. O psicólogo H. Gardner critica a escola por reconhecer e promover um único tipo de inteligência, a inteligência lógico-dedutiva, em detrimento das “múltiplas inteligências” de que é dotado o ser humano e que são tão úteis ou mais do que aquela.

As aprendizagens artísticas podem também ter finalidades sociais e educativas diversas: ajudariam às aprendizagens mais académicas, preveniriam a violência e a indisciplina nas escolas, constituiriam um factor de coesão social, ajudariam à integração de minorias culturais e à sua valorização, desenvolveriam capacidades hoje consideradas fundamentais como a criatividade, as capacidades de comunicação e de aprendizagem ao longo da vida... Mas sobretudo as artes constituem uma “matéria” tão digna de aprendizagem como qualquer outra. Ou até mais...

Finalmente, vou usar um conceito pouco na moda nos tempos que correm: o conceito de felicidade.

Tendo perguntado a quatro turmas de 3º ciclo duma escola dita “difícil” da Grande Lisboa que aprendizagens gostariam de fazer e que saberes consideravam importante a escola básica promover, as aprendizagens que reuniram mais consenso foram as aprendizagens artísticas numa perspectiva muito centrada no “fazer”: os adolescentes querem cantar, dançar, tocar instrumentos musicais, fazer fotografia e video, pintar... Acham que isso é uma aprendizagem importante na vida de todo o cidadão e vêem-na com gosto e prazer... um passo para a felicidade, talvez.

Não vamos aproveitar esta disponibilidade para dar à Educação Artística o espaço e os apoios de que necessita?


*Presidente do Arteducação – Movimento Português de Intervenção Artística e Educação pela Arte




[1] AAVV,The Economy of Culture in Europe, Study prepared for the European Commission (Directorate-General for Education and Culture), KEA-European Affairs, 2006.
[2] Sobre as relações cultura/economia em Portugal, ver, designadamente, M.L. LIMA SANTOS, “Cultura/Economia – uma relação a revisitar”in OBS, Observatório das Actividades Culturais, nº 15, Abril 2007.


Publicado no Jornal de Letras - Educação - Outubro de 2007

28.10.07
 
UMA CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA PARA QUÊ?


Teresa André*

A educação artística é hoje uma das prioridades no quadro das políticas educativas europeias. Reconhecida cientificamente como uma mais valia para a estruturação pessoal, social e cultural, potencia o desenvolvimento de competências, princípios e valores os quais, articulados com a inteligência sensível e racional, sustentam os modos e as formas de ver, de pensar, de ser e de fazer.

Portugal já acolheu em 2006, a Conferência Mundial de Educação Artística, promovida pela UNESCO em parceria com o governo português. Agora vai realizar, entre 29 e 31 de Outubro, na Casa da Música, no Porto, a Conferência Nacional de Educação Artística, da responsabilidade conjunta dos Ministérios da Educação, da Cultura e dos Negócios Estrangeiros, representado pela Comissão Nacional da UNESCO (Despachos ME/MC/MNEC
nºs 23 572/2006, de 20 de Outubro de 2006 e
8 360/2007, de 10 de Maio de 2007).

Esta conferência dirige-se a um público muito diversificado pelo que pretende reunir, durante estes três dias, professores, artistas, animadores, investigadores, peritos das áreas da educação, da cultura e representantes de organizações, governamentais e não governamentais, de modo a assegurar um amplo debate sobre o papel e o lugar das artes na educação.

Nesse sentido, esta iniciativa terá em consideração as recomendações emanadas da Conferência Mundial e os resultados das seis consultas preparatórias à Conferência Nacional – que incluíram especialistas de todas as áreas de expressão artística e de todo o território nacional – com o objectivo de permitir a discussão e a reflexão sobre as dimensões da educação estética e artística e dar voz e rosto às boas práticas desenvolvidas nas diferentes zonas geográficas do país, visando possibilitar um diagnóstico nacional, a divulgação dos estudos produzidos recentemente neste domínio e a perspectivação das necessidades educativas das comunidades no século XXI.

Permitirá, pois, uma participação activa, distribuída por sessões plenárias, painéis, mesas redondas, workshops e mostra de boas práticas, contribuindo para a qualificação das práticas didáctico - pedagógicas, para o fomento de uma nova representação das artes na sociedade portuguesa, e será o suporte de recomendações adequadas aos desafios educativos do mundo actual e consonantes com os objectivos da educação artística.


Convida-se, portanto, todos a participarem na Conferência Nacional de Educação Artística
(www.educacao-artistica.gov.pt).

* Secretária Executiva da Comissão Organizadora da Conferência Nacional de Educação Artística


Publicado no Jornal de Letras - Educação - Outubro de 2007

18.10.07
 
AGOSTO : UM MUSICAL A NÃO PERDER
Agosto - Histórias da Emigração

Mª do Céu Guerra acha que é melhor encenadora do que actriz. Muitos dos seus "fans" não acharão isso possível, mas que este "espectáculo musical", em cena na "Barraca", com sua encenação, e baseado em textos de Rodrigues Migueis, Ferreira de Castro, Dias de Melo, João de Melo, Olga Gonçalves e Manuela Degerine, é uma grande "trouvaille", disso não há dúvida.

O espectáculo apresenta-se assim:

"Falar desses "outros" portugueses era, desde há muito, projecto da Barraca. Dos que mal conhecemos. Dos que foram, a salto, no escuro. Dos que não aqueceram o lugar porque ele não estava lá. Dos de quem se fala pouco e sempre pelas mesmas razões. Dos que voltam aos bandos, em Agosto e às vezes morrem, de euforia, na estrada. Dos que sonharam anos a fio com um Agosto que não chegou a acontecer. Dos que vêm casar à terra num Agosto de mel. Agosto mais espaço do que tempo. Agosto lugar de reencontro..."

O final bem humorado de "Agosto" deixa-nos com um murro no estômago. Somos assim? "Eles" são assim? Tornámo-nos todos assim?

Pelos textos, pela encenação, pela inquietação, um espectáculo a ver por professores e alunos a partir do 10º ano.

No Teatro Cinearte, te. 213965360 e 213965275.
e-mail : barraca@clix.pt

M.E.B.S.

14.10.07
 
SEMINÁRIO ESCOLA, FAMÍLIA, COMUNIDADE
TERÁ LUGAR, NO DIA 16 de Outubro, a partir das 10 h e até às 17 h 30m, um seminário sobre esta problemática bem actual, no Conselho Nacional de Educação (R. Florbela Espanca, à Av. da Igreja, em Lisboa). A entrada é livre embora convenha fazer uma inscrição (tel. do CNE :217935245)

Don Davies, ex-presidente do Institute of Responsive Education e professor da Universidade de Boston dará um panorama geral desta questão e sua evolução nas últimas décadas nos EUA e na Europa. Outras comunicações serão apresentadas por estudiosos portugueses desta matéria como Adelina Vilas-Boas, Pedro Silva e Rui Canário.

A abertura contará com a presença da Ministra da Educação, Professora Mª de Lurdes Rodrigues, e com o Presidente do CNE, Professor Júlio Pedrosa.

Maria Emília Brederode Santos

10.10.07
 




 
A INCLUSÃO E A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
David Rodrigues*

“Hoje ouvi na rádio a notícia sobre um cidadão que tinha ganho um concurso na televisão e adquirido o título de “O Melhor Motorista”. A notícia não deu mais detalhes e eu fiquei a pensar: o que é ser “o melhor motorista”? Será que é o que consegue andar mais rápido? (Em pista? Num terreno acidentado?) Será o que conhece o funcionamento da mecânica do carro? Será o que sabe controlar o carro em situações de emergência? Será o que cumpre as regras de trânsito? Será um motorista prudente? Será o que conduz mais confortavelmente para os passageiros? Talvez nenhum destes “bons motoristas” consiga ser “o melhor” em mais que um destes itens… Bom, parece que as únicas pessoas que sabem o que é um “bom motorista” são os jurados deste concurso…”


1. Qualidade em Educação

O termo “qualidade” é largamento usado em Educação. Parece tão consensual que é profusamente usado tanto pelo discurso político como pelos próprios professores e investigadores. Mas existem vários olhares sobre a qualidade.
Antes de mais, há um olhar diacrónico. Ao longo da história da Educação, “qualidade” tem assumido diferentes conceitos e significados. O que se considerava qualidade há 30 anos atrás não é certamente o que se considera hoje.
Pode existir também um olhar sincrónico. A qualidade pode ter significados diferentes em função do locus geográfico de que se fala e sobretudo em função dos diferentes participantes no processo educativo. Será que quando se fala de qualidade o termo quer dizer a mesma coisa para pais, alunos, gestores, professores ou políticos? Algumas aproximações do conceito de “qualidade” aproximam a sua aferição do nível de “satisfação do cliente”. Mas, em Educação, quem é o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E se são tantos e vários, podem eles ser igualmente satisfeitos com o mesmo serviço? A diversidade dos contextos educativos é tão grande que parece difícil falar de qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir à qualidade enquanto valor relativo resultante da interacção do processo educativo com diferentes condições do meio.
A qualidade não é, pois, um termo que tenha um valor normativo absoluto, por muito que os discursos políticos e institucionais pareçam não ter dúvidas sobre isto. Os indicadores que se seleccionam (e os outros que se ignoram), as formas e os momentos em que se avalia a qualidade são decisões políticas e, portanto, socialmente construídas em função dos objectivos que se deseja alcançar num determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais nas negociações e relações de poder do que num consenso inquestionável e “natural” (cf. Barroso, 1998).
Analisando os documentos produzidos por organizações internacionais (nomeadamente as Nações Unidas e a UNESCO) bem como o impacto que tiveram nas legislações nacionais de múltiplos países, a Inclusão deve ser considerada como um dos factores que actualmente se tem que valorizar em termos de aferição da qualidade de um sistema educativo. Sobre a relação entre Inclusão e qualidade, Nóvoa (2005) afirma que “ (…) é preciso manter a tensão entre a qualidade e a equidade principalmente num período em que a situação económica tende a valorizar a “qualidade total” em lugar da “qualidade para todos”.
Realçaríamos a expressão “Qualidade para todos”. O certo é que o termo qualidade tem sido mais associado a sistemas educacionais selectivos, competitivos e “meritocráticos” (para alguns) do que a sistemas mais universais e inclusivos (para todos). Há pouco tempo, em Portugal, a reinstalação de exames nacionais no final de cada ciclo da escolaridade básica foi saudada por vários partidos como uma importante medida em favor da qualidade da educação...

2. Qualidade e Educação Inclusiva

Apesar de tão polissémico, o conceito de qualidade mostra-se bem mais linear quando usado nos discursos políticos: é uma qualidade que é aferida sobretudo pelas (elevadas) competências académicas que os alunos adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais. Assim, a inclusão na escola regular de alunos com alguns tipos de problemas pode ser encarada como um contratempo para atingir esta qualidade através da “excelência académica”.
Para muitos profissionais e mesmo para o senso comum, quanto mais heterogénea e mais diversa é uma classe ou uma escola mais problemas haverá com o aproveitamento dos alunos e consequentemente menor será a qualidade atingida. Os argumentos sobre esta posição são que se gasta demasiada energia em tentar articular a diversidade e que se perde tempo com alunos com dificuldades, tempo este, que podia ser usado para fazer progredir os alunos sem dificuldades. Assim classes mais homogéneas teriam mais possibilidades de alcançar uma boa qualidade
Mas... e se adoptarmos como parâmetro de qualidade uma gama alargada de saberes, competências e atitudes, se usarmos um conceito lato de qualidade(s) em que esta(s) se reporte(m) a diferentes actores, diferentes capacidades, a diferentes objectivos de aprendizagem? Se tivermos esta visão abrangente, verificaremos que a posição descrita antes, apesar da sua aparente solidez, é uma posição que só pode recrutar a seu favor a evidência ilusória do senso comum (Lima-Rodrigues, et al. 2007). Senão vejamos:
1. A percepção da diferença contribui para a construção da identidade e tem, por isso, um papel determinante na aprendizagem. Não se pode construir uma identidade senão num ambiente diverso. Nunca agradeceremos o suficiente aos outros por nos ajudarem a entender e a estruturar o que somos a partir da diferença que neles percebemos.
2. Quando olhamos a qualidade no contexto do currículo global da escola (mesmo no sentido restrito de nível académico) verificamos que não são sempre os mesmos alunos que têm dificuldades nas mesmas situações. Todos têm, portanto, uma contribuição para a qualidade global da turma e da escola com os seus insucessos e os seus erros. Desta forma, a qualidade assume-se mais no campo das heurísticas de ensino e menos no campo dos resultados. Uma educação de qualidade, neste aspecto, será a que é capaz de dinamizar a aprendizagem em grupos de alunos que podem apresentar tanto dificuldades como proficiência, em diferentes momentos, matérias ou contextos.
3. Fazer depender a aprendizagem da interacção directa e individual com o professor é um modelo desactualizado de ensino e aprendizagem. Os materiais, os colegas, os documentos, o meio, a pesquisa, são contextos que devem ser accionados para potenciar a aprendizagem de todos. Grandes teóricos da aprendizagem como Piaget, Vigotsky e Brunner, proporcionaram preciosas contribuições para conhecermos o quão indispensáveis à aprendizagem podem ser as mediações, os materiais e os contextos. Só é possível responder a classes heterogéneas se for criado na sala de aula um ambiente de trabalho em que o aluno disponha de autonomia e de meios de aprendizagem e de ensino que não se resumam à interacção directa com o professor.
4. As dificuldades de alguns alunos podem ser usadas para encontrar estratégias de ensino para outros. Sabemos que o “erro” tem uma função educacional importante se puder ser analisado, contextualizado e entendida a sua correcção. É conhecido o exemplo das pessoas que têm problemas, por exemplo, em matemática e que finalmente superam as suas dificuldades quando a começam a… ensinar. Um ambiente de aprendizagem rico e diversificado é proveitoso para quem ensina e para quem aprende. As tarefas de ensino e aprendizagem constituem uma verdadeira divisão de perspectivas até no seu sentido mais etimológico de “visão a dois”: di-visão.
5. Enfim, são as turmas heterogéneas e complexas as que proporcionam experiências aos alunos para viver, negociar e progredir em sociedades que elas próprias são complexas e conflituais. (Já imaginaram que sucesso desportivo teria uma equipa de futebol constituída pelos melhores onze jogadores do mundo mas... todos guarda-redes?)

Defendemos que existe uma relação próxima entre EI (Educação Inclusiva) e qualidade. Não pode haver qualidade numa escola que, de tanto perseguir a homogeneidade, acabe por se afastar dos valores que deve ter como escola para todos os alunos da comunidade em que se insere. Não pode haver inclusão se a preocupação da escola for nivelar (“normalizar”) o ensino para o adequar ao inexistente “aluno médio”. Uma educação que se reporte a uma tipologia de alunos e que recorra a um leque restrito de experiências de aprendizagem irá prejudicar por falta de qualidade e respostas alunos cujas motivações, necessidades, capacidades e socialização os afastam do ritmo da maioria dos seus colegas (Rodrigues, 2007).
Precisamos de progredir no conhecimento dos factores que podem levar as escolas serem mais inclusivas e, desta forma, terem mais qualidade. Antes de mais recolhendo, sistematizando, aproveitando tudo o que a escola já é capaz de fazer. Ainscow (2007) afirma que “as escolas sabem mais do que o que usam” e, assim, se todas as escolas tiverem condições para usarem tudo o que podem e sabem fazer, ir-se-á verificar um enorme avanço.
Mas o que a escola sabe e tem não é, certamente, suficiente para empreender este processo de inovação: é fundamental que as escolas recebam apoio para serem capazes de assumir novos desafios. Só quem se sente apoiado ousa fazer algo de diferente e de novo. Este apoio significa que a escola deve estar convicta de que dispõe de meios humanos e materiais que lhe permita iniciar um processo de inovação. A EI é, em muitos aspectos, não uma evolução da escola integrativa mas, antes, uma ruptura com a escola tradicional (Rodrigues, 2006) Por isso, é preciso que as escolas que querem apostar em projectos inclusivos sejam (e se sintam) apoiadas para empreender projectos criativos, originais e de qualidade para os alunos. A escola tem que se tornar uma organização mais coesa, mais confiante nos seus projectos e capaz de responder solidariamente aos desafios que se lhe deparam. Sem que a escola seja reforçada com mais e melhores recursos humanos e materiais, a Inclusão pode tornar-se numa retórica temporária e superficial.
Claro que esta empresa não é fácil: conseguir a qualidade para todos os alunos através da Inclusão é uma tarefa muito mais árdua do que construir uma aparente qualidade para alguns dos alunos, através do reforço de práticas uniformizadoras e complacentes com a exclusão.
A Inclusão é cúmplice da(s) qualidade(s). Não queremos uma Inclusão que promova uma “educação de saldo” na escola: todos os alunos têm direito a serem estimulados ao nível máximo das suas capacidades e apoiados nas suas dificuldades. O facto de todos os alunos terem pontos fortes e menos fortes é certamente um dos lugares de encontro que a escola tem de explorar. Mas a diversidade deve ser encarada como uma exigência de qualidade e não como um folclore “para inglês ver”. Talvez pudéssemos desenvolver projectos educacionais subordinados à ideia “reconhecer mais qualidade à diversidade e dar mais diversidade à qualidade”.

3. Políticas Públicas e Educação Inclusiva

Portugal possui um rico património de políticas públicas em favor da Inclusão de alunos com “necessidades educativas especiais” (NEE) nas escolas regulares. Muito foi feito, primeiro numa base voluntarista, encontrando-se mais tarde modalidades de enquadramento, de legitimação das práticas de terreno que, entretanto, se foram consolidando. Este rico conjunto de experiências permite que Portugal actualmente se apresente como um dos países da União Europeia em que é mais elevada a taxa de alunos com NEE educados na escola regular. A Convenção das Nações Unidas sobre Pessoas com Deficiência, aprovada em Agosto de 2006, confirma a correcção deste rumo ao postular que: “(... os estados membros comprometem-se a assegurar que) As pessoas com deficiência não devem ser excluídas do sistema geral de educação por causa da sua deficiência e que as crianças com deficiência não são excluídas da educação primária gratuita e obrigatória, bem como da educação secundária, por causa da sua condição de deficiência” (Art. 24 a) )
O sistema de organização que tinha sido sancionado e criado em Portugal pelo dec-lei 319/91, foi ficando progressivamente desactualizado. Seria esperar demais, que uma lei, agora com 17 anos, continuasse na vanguarda das mudanças que entretanto se passaram na escola. Neste aspecto (e bem) o Ministério da Educação (ME) decidiu empreender um conjunto de mudanças no modelo de apoio aos alunos com NEE e prepara-se para enquadrar estas mudanças num novo diploma legal. Mas aqui é este assunto começa a ficar mais difícil, dado que tanto as metodologias como os princípios que norteiam esta mudança, merecem alguns reparos. Como exemplo, poderíamos enunciar quatro aspectos:

a) Antes de mais a elegibilidade dos alunos que necessitam de apoio. Não devem ser só aqueles que têm condições de deficiência (alguns destes alunos até preferem passar sem qualquer apoio...) mas todos os alunos que experimentem dificuldades na sua aprendizagem. Os alunos que apresentam dificuldades, mesmo sem condição de deficiência, podem ter necessidade de apoio específico e não generalista. Restringir o apoio especializado aos alunos com condições de deficiência não contribui para a qualidade da educação, na medida em que negligencia um atendimento de “qualidade para todos”.
b) A necessidade de uma discussão clarificadora sobre os processos de identificação das dificuldades dos alunos. A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) da Organização Mundial de Saúde tem sido, repetida e unanimemente, posta em causa como instrumento fiável e para fazer esta identificação de forma adequada (ref: Audiência na Assembleia da República de 16 de Julho 2007 sobre “Intervenção Precoce”). Precisamos de instrumentos e metodologias que recrutem outros saberes mas que sejam eminentemente pedagógicos. A qualidade também se observa na avaliação e planeamento educacional do aluno e, para ser útil, deve ser concebida com base em critérios educacionais.
c) O debate criterioso, em grupos de estudo, sobre questões importantes e urgentes antes de elas serem objecto de legislação: as escolas de referência, os modelos de apoio, os serviços de coordenação (ref: quem ocupa o vazio deixado pelas ECAE’s), a articulação com serviços de segunda linha, a formação permanente e inicial de professores, etc. Sem este debate, a qualidade deixa de ser uma construção colectiva, passando a ideia de que a estas decisões são “óbvias”. Ora, em políticas públicas, tal como na qualidade, nada é óbvio: tudo é opção.
d) Finalmente, a metodologia de concretização deste plano por parte do ME. Tem faltado comunicação do ME com os professores, formadores, pais, escolas, etc. Depois de tantos anos de experiência acumulada e reflectida, temos em Portugal muitas pessoas capazes de qualificar um debate sobre os aspectos empíricos e teóricos da Educação Inclusiva; que princípios, que concepções, que cadeia de serviços, quem faz o quê e quando. Mas esta comunicação foi muito insuficiente e originou alguns erros escusados tais como os concursos para professores de Educação Especial, o sistema de classificação dos alunos, a emanação de normas e serviços sem uma adequada justificação. Só a título de exemplo, o Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, com os seus 600 membros, tentou repetidamente e de várias formas, facilitar esta comunicação entre o ME e os professores. Mas nem mesmo esta tentativa foi bem acolhida.
Os países que encetaram reformas com a ambição da que se está a fazer agora, têm contado com grupos de trabalho que produzem relatórios que, para além de caracterizarem o sistema presente, propõem alternativas para a sua modificação. Em Portugal, se este trabalho foi feito, não é conhecido e, assim, parece que andamos mais ao sabor de opiniões do que na rota segura dos estudos. Esta desqualificação do diálogo talvez seja motivada pela premência da agenda política, mas “depressa e bem...”

4. A terminar...

A procura da qualidade em Educação de que tanto e necessariamente se fala em Portugal, é uma construção inclusiva e colectiva. Inclusiva porque precisamos de escolas que atendam à qualidade em várias dimensões, não a negligenciando para o aluno. Cada aluno necessita e tem direito a uma educação que lhe permita desenvolver ao máximo as suas capacidades, a sua expressão, a sua socialização, num contexto de valores de cidadania. Para responder a um conjunto de objectivos educacionais que necessariamente precisam de capacidades de negociação, de diálogo, de interacção e de respeito mútuo, não podemos imaginar que possa existir outra opção que não seja a da Educação Inclusiva.
Mas precisamos também que esta construção da qualidade seja colectiva. Para isso, necessitamos de promover cooperação entre os professores, necessitamos de encorajar a cooperação entre os alunos, necessitamos de desenvolver a cooperação entre as pessoas que pensam os sistemas e aqueles que neles trabalham. Sem esta cooperação, corremos o risco de cair num erro antigo: pedir às pessoas que promovam valores diferentes daqueles que são promovidos com elas. Queremos encorajar os professores a trabalhar de uma forma cooperativa? Vamos dar-lhes, então, um bom exemplo e trabalhar cooperativamente com eles nas decisões que lhes dizem respeito. Nunca é tarde para diminuir o fosso entre “uns” e “outros”.
Queria deixar uma palavra final de confiança na nossa escola e nos nossos professores. Apesar do que se propala, se alguma coisa melhorou em Portugal, nos últimos 30 anos, foi a Educação. As apologias do “antigamente” são feitas por pessoas de fraca memória e que confundem a alegria e a juventude que sentiram na escola com os sistemas de educação então vigentes e que, hoje, são completamente desadequados e obsoletos. Lembro: “mais qualidade à diversidade e mais diversidade à qualidade”. E mais diálogo e mais participação (por coincidência, um conceito da CIF) em tudo.

Referências:
- Ainscow, M. (2007) “A viragem inclusiva” in Lima-Rodrigues, L. et al. Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso”, Lisboa, FEEI.
- Barroso,J. (1998) “A “qualidade”, in: Prostes da Fonseca et al. A evolução do sistema educativo e o PRODEP, Lisboa, DAPP.
- Lima-Rodrigues, L. et al. (2007) Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso”, Lisboa, FEEI.
- Humberto,J. Rodrigues, D. (2006) “A educação da criança com deficiência mental profunda na Escola Especial e na Escola Especial. Análise de dois contextos”, in Rodrigues, D. (Coor.) “Investigação em Educação Inclusiva” vol 1, Lisboa, FEEI
- Nóvoa, António (2005). Les états de la politique dans l’espace européen de l’éducation. In Lawn, Martin & Nóvoa, António (coord.) L’Europe réinventée. Regards critiques sur l’espace européen de l’éducation. Paris: L’Harmattan, pp.197-224.
- Rodrigues, D. (2006) “Dez ideias mal-feitas sobre a educação Inclusiva” in: David Rodrigues (Org.) “Educação e Inclusão: doze olhares sobre a educação inclusiva”, S. Paulo. Summus.
- Rodrigues, D. (2007) “Notas sobre a investigação em Educação Inclusiva”, David Rodrigues, “Investigação em Educação Inclusiva” vol 1, Lisboa, FEEI.
- Rodrigues, D. (2007) “Dimensões da Formação para a Educação Inclusiva”, Revista Inclusão, Brasília, MEC (no prelo)

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* Professor da Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana; Coordenador do Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (www.fmh.utl.pt/feei)


Publicado no Jornal de Letras - Educação em Setembro de 2007

 
...E MAIS UMA RESPOSTA...
Lettre ouverte au président de la République
Améliorer la réussite scolaire de tous les jeunes, il n’y a rien de plus urgent !

Monsieur le Président, Vous semblez découvrir ce que nous n’avons cessé de dénoncer : après des années de progrès constants, de hausse du niveau de formation des jeunes, le système éducatif peine encore à remédier à l’échec scolaire de milliers de jeunes en difficulté. Mais cette crise est d’autant plus urgente à traiter qu’elle s’inscrit dans une société qui voit grandir les inégalités sociales et territoriales. S’il y a des difficultés dans l’Ecole, elles renvoient aussi, tout le monde le sait, à des difficultés vécues au quotidien hors de l’école par des milliers d’enfants et de jeunes. Non, tous les enfants n’ont pas les mêmes chances au départ, tous les jeunes n’ont pas les conditions de vie, de santé, d’équilibre qui leur permettent, sans accompagnement, d’accéder aux apprentissages, de se projeter dans l’avenir. Aider efficacement les jeunes les plus en difficulté, former les enseignants pour cela, combattre les inégalités sociales et le danger que représenterait l’instauration d’une Ecole à deux vitesses, ouvrir un avenir positif pour tous les jeunes, rien de plus difficile, rien de plus compliqué sans doute, mais rien de plus indispensable pour les jeunes, pour nous, pour l’avenir du pays. C’est pourquoi l’Ecole doit réussir à se transformer. C’est ce défi là que doit relever le Service Public d’Education, parce qu’il est le seul à pouvoir le faire, pour tous, et pas seulement pour les plus favorisés ou les « méritants ». C’est une question d’avenir, c’est un enjeu de démocratie. « Egalité des chances » ou « ambition-réussite », ces grands mots, tout comme les polémiques stériles sur les méthodes d’enseignement, ne peuvent tenir lieu de politique de transformation démocratique de l’Ecole. Au contraire, supprimer des milliers de postes, réduire l’offre d’enseignement pour tous, libéraliser la carte scolaire pour laisser se développer des ghettos scolaires, jouer la concurrence entre établissements, annoncer un collège éclaté, favoriser l’école privée, c’est menacer gravement le service public. Comment avancer avec une politique guidée par la seule réduction des coûts ? Tristement historique, la suppression de 11 200 emplois dans l’Education nationale (et peut-être plus dans les années à venir), s’ajoutant aux milliers déjà subies, annonce encore plus de précarité, de difficultés, pour tous, personnels, familles, élèves. C’est inacceptable. L’école, les enfants et les jeunes méritent mieux. L’avenir des enfants d’aujourd’hui, leur formation de citoyen et leur insertion professionnelle ne peuvent pas se réduire à un problème de « rentabilité » du système, encore moins s’organiser en sélections successives avant le collège, les lycées ou l’université. Leur avenir se joue dès la maternelle, il se joue dans des classes moins chargées, il se joue dans un collège pour tous, il se joue dans la mise en oeuvre de pédagogies et d’organisations prenant en compte chacun, permettant l’accès de tous aux savoirs, à la culture. Il se joue certes avec des études dirigées, mais aussi et surtout avec une meilleure cohésion de la communauté éducative, des enseignants formés, des personnels pour accompagner, aider à tous les niveaux enfants et adolescents. Nous voulons une politique éducative ambitieuse faisant avancer notre École publique en mettant au cœur la réussite de tous les jeunes. Nous voulons pour cela d’autres choix, un autre budget, une autre politique. Nous vous prions d’agréer, Monsieur le président de la République, l’expression de notre haute considération.

Cé, Ceméa, CRAP-Cahiers pédagogiques, FAEN, FCPE, FERC-CGT, FIDL, FSU, GFEN, ICEM-Pédagogie Freinet, Ligue de l’enseignement, SGEN-CFDT, UNEF, UNL, UNSA Education.

Publicado por Me

9.10.07
 
SARKOZY EM CASTELHANO
Nicolas Sarkozy
Presidente de la República
CARTA A LOS EDUCADORES
4 de septiembre de 2007

Sr., Sra.,
Aprovecho la ocasión de este inicio de curso, el primero desde que he sido elegido Presidente de la República, para escribirle.
Deseo hablarle del futuro de nuestros hijos. Ese futuro está en manos de cada uno de ustedes, que tiene la misión de instruir, de guiar, de proteger esos espíritus y esas sensibilidades que aún no están formados del todo, que no han alcanzado su madurez, que se buscan a sí mismos, que son aún frágiles y vulnerables. Tiene usted la responsabilidad de acompañar el desarrollo de sus aptitudes intelectuales, de su sentido moral, de sus capacidades físicas desde su más tierna infancia y a lo largo de toda su adolescencia. Esa responsabilidad es una de las más pesadas pero también una de las más bellas y gratificantes.
Ayudar a la inteligencia, a desarrollar la sensibilidad, a que encuentren su camino, ¿qué hay más grande y más bello que eso? Pero, al mismo tiempo, ¿qué hay más difícil que eso? Junto al orgullo de ver como crece un niño, como se afianza su carácter y su juicio, junto a la felicidad que produce transmitir lo más valioso que cada uno siente tener en sí mismo, existe siempre ese temor a equivocarse, a contener un talento, a frenar un impulso, a ser excesivamente indulgente o demasiado severo, a no comprender lo que el niño lleva en lo más profundo de su ser, lo que siente, lo que es capaz de realizar.
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Educar es tratar de conciliar dos movimientos opuestos: el que lleva a ayudar a cada niño a encontrar su propia vía y el que empuja a inculcarle lo que uno mismo cree justo, bello y verdadero.
Al adulto se le impone una exigencia frente al niño que crece: la de no ahogar su personalidad sin renunciar a educarle. Cada niño, cada adolescente tiene su forma de ser, de pensar, de sentir. Debe poder expresarla. Pero también debe aprender.
Durante mucho tiempo la educación ha descuidado la personalidad de los niños. Era preciso que cada uno de ellos entrara en un molde único, que todos aprendieran lo mismo, al mismo tiempo, de la misma manera. El saber se situaba por encima de todo. Esa educación tenía su grandeza. Exigente y rigurosa, tiraba hacia arriba, llevaba a superarse a pesar de uno mismo.
La exigencia y el rigor de esa educación hacían de ella un potente factor de promoción social. Sin embargo muchos niños sufrían y se sentían excluidos de sus beneficios. Y no era porque les faltara talento ni porque fueran incapaces de aprender y de comprender, sino porque su sensibilidad, su inteligencia, su carácter se encontraban a disgusto en el marco único que se pretendía imponer a todos.
Por una especie de reacción, en los últimos decenios se ha puesto la personalidad del niño, en lugar del saber, en el centro de la educación.
Acordar mayor importancia a lo que el niño tiene de particular, a lo que hace que se manifieste su individualidad, a su carácter, a su psicología, era necesario, saludable. Era importante que todos estuvieran en condiciones de sacarles el mayor partido, de desarrollar sus puntos fuertes, de corregir sus debilidades. Pero al valorar demasiado la espontaneidad, al temer demasiado forzar la personalidad, al no ver la educación más que a través del prisma de la psicología, hemos caído en un exceso opuesto. No nos hemos dedicado lo necesario a transmitir.
Antiguamente en la educación había sin duda demasiada cultura y no bastante naturaleza. Ahora hay quizás demasiada naturaleza y no bastante cultura. Antiguamente se valoraba demasiado la transmisión del saber y de los valores. Ahora, por el contrario, no la valoramos bastante.
La autoridad de los maestros se ha visto quebrantada. La de los padres y de las instituciones también.
La cultura común que se transmitía de generación en generación, enriqueciéndose con la aportación de cada una de ellas, se ha desmoronado hasta el punto de que es más difícil hablarse y comprenderse.
El fracaso escolar ha alcanzado niveles que no son aceptables.
La desigualdad ante el saber y la cultura se ha incrementado, al tiempo que la sociedad de conocimiento imponía en todo el mundo su lógica, sus criterios, sus exigencias. Las oportunidades de promoción social de los niños cuyas familias no podían transmitir lo que la escuela ya no transmitía se han visto reducidas.
Sería sin embargo inútil tratar de resucitar una edad de oro de la educación, de la cultura, del saber que nunca ha existido. Cada época suscita expectativas propias.
No nos referimos a la escuela de la tercera República, ni a la de nuestros padres, ni siquiera a la nuestra. Lo que nos incumbe es aceptar el reto de la economía del conocimiento y de la revolución de la información.
Lo que tenemos que hacer es establecer los principios de la educación del siglo XXI que no pueden contentarse con los principios de ayer y menos aún con los de anteayer.
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¿Qué queremos que sean nuestros hijos? Mujeres y hombres libres atraídos por lo bello y lo grande, con corazón y espíritu, capaces de amar, de pensar por sí mismos, de ir hacía los demás, de abrirse a ellos, capaces también de aprender un oficio y de vivir de su trabajo.
Nuestro papel no es el de ayudar a nuestros hijos a seguir siendo niños ni a convertirse en niños grandes, sino el de ayudarles a convertirse en adultos, a convertirse en ciudadanos. Somos todos educadores.
Educar es difícil. A menudo hay que volver a empezar para alcanzar la meta. Nunca hay que desanimarse. Nunca hay que temer insistir. En cada niño hay un potencial que solo espera ser explotado. Cada niño tiene una forma de inteligencia que solo espera ser desarrollada. Hay que buscarlos. Hay que comprenderlos. Al igual que una exigencia para con el niño, la educación es una exigencia del educador para consigo mismo.
El objetivo no es ni el de contentarse con un mínimo fijado de antemano, ni el de sumergir al alumno en un mar de conocimientos demasiados numerosos para que no esté en condiciones de dominar ninguno. El objetivo es el de esforzarse en dar a cada uno el máximo de instrucción que pueda recibir, empujando en él lo más posible el gusto por aprender, la curiosidad, la apertura de espíritu, el sentido del esfuerzo. La autoestima debe ser el principal motor de esta educación.
Dar autoestima a cada uno de nuestros hijos, a cada adolescente de nuestro país, haciéndole descubrir que posee talentos que le hacen capaz de hacer lo que no hubiera creído ser capaz de hacer: esa es para mí la filosofía que debe subyacer tras la refundación de nuestro proyecto educativo.
Debemos a nuestros hijos el mismo amor y el mismo respeto que esperamos de ellos. Ese amor y ese respeto que les debemos exigen que nuestras relaciones con ellos no estén teñidas de ninguna forma de renuncia ni de demagogia. Puesto que amamos y respetamos a nuestros hijos, la educación que les damos debe elevarlos y no rebajarlos. Puesto que amamos y respetamos a nuestros hijos, no podemos aceptar renunciar a educarlos ante la primera dificultad que aparezca. El que a un niño le cueste concentrarse, no aprenda rápido o no retenga sus lecciones con facilidad no es razón para privarle del tesoro de la instrucción, sin el cual no podrá nunca convertirse en un hombre verdaderamente libre.
Puesto que amamos y respetamos a nuestros hijos, tenemos el deber de enseñarles a ser exigentes con ellos mismos. Tenemos el deber de enseñarles que no todo vale, que toda civilización reposa sobre una jerarquía de valores, que el alumno no es el igual del maestro. Tenemos el deber de enseñarles que nadie puede vivir sin obligaciones y que no puede haber libertad sin reglas. ¿Qué educadores seríamos si no enseñáramos a nuestros hijos a ver la diferencia entre el bien y el mal, entre lo autorizado y lo prohibido? ¿Qué educadores seríamos si no fuéramos capaces de sancionar a nuestros hijos cuando cometen una falta? El niño se reafirma diciendo que no. No le hacemos ningún favor diciéndole siempre que sí. El sentimiento de impunidad es catastrófico para el niño que pone constantemente a prueba los límites que le impone el mundo de los adultos. No se educa a un niño haciéndole creer que todo le está permitido, que solamente tiene derechos y ningún deber. No se le educa dejándole creer que la vida no es más que un juego o que la puesta en línea de todos los conocimientos del mundo les dispensa de aprender. Las tecnologías de la información deben estar en el centro de la reflexión sobre la educación del siglo XXI. Pero no hay que perder de vista que la relación humana entre el educador y el niño es esencial y que la educación debe también inculcar en el niño el gusto por el esfuerzo, hacerle descubrir como una recompensa el placer de comprender tras el largo trabajo del pensamiento.
Recompensando el mérito, sancionando la falta, cultivando la admiración por lo que está bien, por lo justo, por lo bello, por lo grande, por lo verdadero, por lo profundo y rechazando lo que está mal, lo injusto, lo feo, lo pequeño, la mentira, lo superficial, lo mediocre, así es como el educador presta ayuda al niño a su cargo y como le expresa de la mejor manera el amor y el respeto que le manifiesta.
El respeto, precisamente, debería ser la base de toda educación. Respeto del profesor hacia el alumno, de los padres hacia el niño, respeto del alumno hacia el profesor, del niño hacia sus padres, respeto hacia los demás y respeto hacia sí mismo, eso es lo que la educación debe producir. Si ya no hay suficiente respeto en nuestra sociedad es, sobre todo, estoy convencido, por un problema de educación.
Deseo que reconstruyamos una educación del respeto, una escuela del respeto. Deseo que nuestros hijos aprendan a ser educados, abiertos de espíritu, tolerantes.
Deseo que los alumnos se descubran cuando están en la escuela y que se levanten cuando el profesor entre en la clase, porque es una señal de respeto.
Deseo que se enseñe a cada uno de ellos a respetar el punto de vista que no es el suyo, la convicción que no comparte, la creencia que le resulta extraña, que se le haga comprender hasta qué punto la diferencia, la contradicción, la crítica, lejos de ser obstáculos a su libertad, son, por el contrario, fuentes de enriquecimiento personal.
Que a uno le revuelvan sus hábitos de pensamiento, sus certezas, que le obliguen a ir hacia el otro, a abrirse a sus argumentos, a sus sentimientos, a tomarle en serio, es una incitación a interrogarse sobre sus propias convicciones, sus propios valores, a ponerse en cuestión, a esforzarse uno mismo y, por lo tanto, a superarse. Esa es la razón por la que debemos conservar, aunque debamos renovarlo, nuestro modelo de escuela republicana, que abarca todos los orígenes, todas las clases sociales, todas las creencias y que debe mantenerse neutral ante las convicciones religiosas, filosóficas o políticas de cada uno, respetando todas.
Este modelo se ha debilitado, sus principios ya no son suficientemente respetados. Si deseo ir progresivamente hacia la supresión de la carta escolar, es precisamente para que haya menos segregación.
Si deseo reformar el colegio único, es para que cada uno pueda encontrar su lugar, para que las diferencias de ritmo, de sensibilidades, de caracteres, de formas de inteligencia sean tenidas en cuenta mejor, con el fin de dar a cada uno mayores oportunidades de éxito.
Si deseo que los niños disminuidos puedan ser escolarizados como todos los demás niños, no es solamente para hacer felices a los niños disminuidos, sino también para que los otros niños se enriquezcan con la diferencia.
Si quiero que la escuela, por encima de todo, siga siendo laica, es porque la laicidad es para mí un principio de respeto mutuo y porque abre un espacio de diálogo y de paz entre las religiones, porque es el medio más seguro de luchar contra la tentación del encierro religioso. Ante el riesgo de la confrontación religiosa que abriría la vía a un choque de civilizaciones, ¿qué es lo mejor que tenemos para oponer sino algunos grandes valores universales y la laicidad? Si embargo, estoy convencido que no hay que dejar el hecho religioso a la puerta de la escuela. La génesis de las grandes religiones, sus visiones del hombre y del mundo deben ser estudiadas, por supuesto no en un espíritu de proselitismo cualquiera, no en el marco de un enfoque teológico, sino en el de un análisis sociológico, cultural, histórico que permita comprender mejor la naturaleza del hecho religioso. Lo espiritual, lo sagrado acompañan desde siempre la aventura humana. Están en las fuentes de todas las civilizaciones. Y uno se abre más fácilmente a los demás, dialoga más fácilmente con ellos cuando los comprende.
Pero el aprendizaje de la diferencia no debe llevar a descuidar la participación en una cultura común, una identidad colectiva, una moral compartida. Educar es despertar la conciencia individual e izarla gradualmente hasta la conciencia universal, es hacer que cada uno se sienta una persona única y al mismo tiempo parte de la humanidad entera. Entre las dos hay algo esencial que ninguna educación puede rodear. Entre la conciencia individual y la conciencia universal está, para nosotros los franceses, la conciencia nacional y la conciencia europea.
Entre la conciencia de pertenencia al género humano y la conciencia de un destino individual, la educación debe también despertar conciencias cívicas, formar ciudadanos. Nuestros hijos no serán nunca ciudadanos del mundo si no somos capaces de hacer de ellos ciudadanos franceses y ciudadanos europeos.
Por supuesto la familia juega un papel esencial en la transmisión de la identidad nacional, pero la escuela es el crisol. Al hablar de la escuela no pienso solamente en la instrucción cívica, cuya enseñanza debe encontrar un lugar en primer plano en la escuela primaria, en el colegio y en el liceo. No pienso solamente en la transmisión de valores morales como los derechos del hombre, la igualdad del hombre y la mujer o la laicidad que se encuentran en el centro de nuestra identidad. Pienso también en los valores intelectuales, en una forma de pensar y de reflexionar que nos es propia. Pienso en esa tradición francesa del pensamiento claro, en esa inclinación tan francesa por la razón universal que se encuentra en nuestra filosofía, en nuestra ciencia, pero que se encuentra también en nuestra lengua, en nuestra literatura, en nuestro arte.
Ante la amenaza de aplanamiento del mundo, nuestro deber es el de promover la diversidad cultural. Ese deber nos impone defender, en primer lugar, nuestra propia identidad, tomar lo mejor de nuestra tradición intelectual, moral, artística y transmitirlo a nuestros hijos para que lo mantengan vivo para todos los hombres. Porque las herencias de todas las culturas, de todas las civilizaciones pertenecen a toda la humanidad. Nosotros mismos somos los herederos de todas las conquistas, de todas las creaciones del espíritu humano. Somos los herederos de todas las grandes civilizaciones que han contribuido a la fecundación recíproca de las culturas que está engendrando la primera civilización planetaria.
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Abrir a nuestros hijos a lo universal, al diálogo de las culturas, no es renegar de lo que somos, es un logro. Desde siempre Francia ha situado el universalismo en el centro de su pensamiento y de sus valores. Desde siempre Francia se ha visto como heredera de todas las culturas que en el mundo han aportado su contribución a la idea de humanidad.
Debemos volver a poner la cultura general en el centro de nuestra ambición educativa. Naturalmente el horizonte de esta cultura general no debe ser una acumulación ilimitada de conocimientos sino un saber reflexionado, ordenado, dominado. No hay que buscar la exhaustividad ni la cantidad, sino buscar lo esencial y la calidad, relacionar los diferentes campos de la inteligencia humana para permitir que cada niño, que cada adolescente construya su propia visión del mundo. Por primera vez en la historia los niños saben muchas cosas que sus padres no saben. Pero hay que estructurar ese saber en cultura, iluminarlo de toda la herencia de la sabiduría y de la inteligencia humana.
No se debe compartimentar, aislar, oponer las diferentes formas de saber. La enseñanza por disciplinas debe permanecer, porque cada una tiene su propia lógica, porque es la única manera de llegar al fondo de las cosas. Pero hay que completarla con una visión de conjunto, con una puesta en perspectiva de cada disciplina en relación con todas las demás. Por encima de las categorías tradicionales del conocimiento, estoy convencido de que ahora debemos tejer la trama de un nuevo saber, fruto de la combinación, de la mezcla, de la fecundación recíproca de las disciplinas.
No estoy a favor del manual único. No estoy a favor de la globalización del saber que conduce a la confusión. Pero creo que la interdisciplinariedad debe rápidamente encontrar su lugar en nuestra enseñanza porque el futuro pertenece al mestizaje de los saberes, de las culturas, de los puntos de vista. Creo que ahí radica una de las claves de nuestro Renacimiento intelectual, moral y artístico. La cultura general debe ser una preocupación constante. Y cuando nuestros hijos aprenden lenguas extranjeras, y deseo que aprendan obligatoriamente al menos dos, ese aprendizaje debe ser también un aprendizaje de cultura y de civilización. Deseo que nuestros hijos aprendan las lenguas a través de la literatura, del teatro, de la poesía, de la filosofía, de la ciencia.
Afirmar la importancia de la cultura general en la educación donde tanto ha retrocedido en beneficio de una especialización a menudo excesiva y demasiado precoz es afirmar simplemente que el sabio, el ingeniero, el técnico no debe ser inculto en literatura, en arte, en filosofía y que el escritor, el artista, el filósofo no debe ser inculto en ciencias, en técnica, en matemáticas.
La idea de que el que se dedicara a las ciencias no tendría nada que hacer en poesía, en teatro o en filosofía es una idea que considero absurda. La idea de que el hijo de familia modesta, el nacido en uno de los barrios difíciles, donde se concentran las desventajas, el hijo o la hija del empleado o del obrero no tendría necesidad de ser confrontado a las grandes obras del espíritu humano, que no sería capaz de apreciarlas, que enseñarle a leer, escribir y contar sería suficiente, es a mi entender uno de los mayores signos de desprecio.
Si tantos adolescentes no llegan a expresar lo que sienten, si tantos jóvenes en nuestro país ya no llegan a expresar sus emociones, sus sentimientos, a compartirlos, a encontrar las palabras del amor o las del dolor, si muchos de entre ellos ya no consiguen expresarse más que a través de la agresividad, de la brutalidad, de la violencia, es quizás también porque no los hemos iniciado en la literatura, en la poesía, ni en ninguna de las formas de arte que permiten expresar lo más emotivo, lo más patético, lo más trágico que el hombre tiene en sí mismo.
En la época del vídeo, del móvil, de Internet, de la comunicación inmediata, nuestros hijos no necesitan menos cultura general, sino más. Necesitan aún más capacidades de análisis, espíritu crítico, referencias. Cuanto más conocimiento, más información y más técnicas produce el mundo, más fuerte es la exigencia de cultura para el que quiera seguir siendo libre, para el que quiera controlar su destino. En el mundo en que vivimos, cada vez más lleno de tentaciones, nuestros hijos necesitan más humanismo y más ciencia. En estos dos ámbitos hemos cedido demasiado.
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Al contrario que nuestras tradiciones intelectuales, la cultura humanista se debilita y la cultura científica retrocede. Debemos batirnos en los dos frentes, inculcar pronto en los niños el placer de la lectura, del Arte y de la ciencia.
Pero tenemos que revisar nuestra forma de transmitir. Durante mucho tiempo la pasividad del niño que recibe el saber era admisible. Seguramente hemos criticado demasiado el aprendizaje memorístico, que es útil para entrenar la memoria ¿Y quién puede quejarse de haber grabado en su recuerdo algunas fábulas de La Fontaine o algunos versos de Verlaine, o de haber aprendido a orientarse en la cronología de la historia de Francia o en la geografía del mundo, de haber recitado las tablas de multiplicar y las fórmulas más corrientes de la aritmética y de la geometría? Pero la cultura verdadera exige algo más que recitar. No se instala profundamente más que a través del despertar de la conciencia, de la inteligencia, de la curiosidad. Hay que hacer que el alumno se interrogue, reflexione, tome distancia, reaccione, dude y descubra por sí mismo las verdades que le servirán durante toda su vida.
Nuestra educación debe volverse menos pasiva, menos mecánica. Debe también reducir el excesivo protagonismo que da a la doctrina, a la teoría, a la abstracción, ante las cuales muchas inteligencias se desaniman y se cierran. Tenemos que dejar un mayor espacio a la observación, a la experimentación, a la representación, a la aplicación. Estoy convencido de que así interesaremos más a un mayor número de niños y de que el fracaso escolar se verá reducido. Esto es válido tanto para las ciencias como para las humanidades o las artes. Para que el saber se vuelva más vivo, más concreto, hay que abrir más el mundo de la educación a los otros mundos, los de la cultura, el arte, la investigación, la técnica y, por supuesto, al mundo de la empresa, en el cual la mayoría de nuestros hijos vivirán algún día su vida adulta.
Nuestros hijos deben encontrarse con escritores, artistas, investigadores, artesanos, ingenieros, empresarios que les harán compartir su amor por la belleza, la verdad, el descubrimiento, la creación. Hay que trenzar lazos entre las instituciones culturales, los centros de investigación, el mundo de la edición, de la empresa y las escuelas, los liceos.
Los niños no deben permanecer encerrados en su clase. Desde pequeños deben ir al teatro, a los museos, a las bibliotecas, a los laboratorios, a los talleres. Desde pequeños deben ser confrontados a las bellezas de la naturaleza e iniciados en sus misterios. En los bosques, en los campos, en las montañas o en las playas es donde las lecciones de física, de geología, de biología, de geografía, de historia, así como la poesía tendrán más alcance, más significado. Tenemos que enseñar a nuestros hijos a mirar tanto la obra de arte del artista como la de la naturaleza. Y no hay que temer ponerlos en contacto con las grandes obras del espíritu humano y con los que las mantienen vivas.
Nuestros hijos no serán todos músicos, poetas, científicos, ingenieros o artesanos de oficios artísticos. Pero al niño que nunca será músico, no hay que renunciar a transmitirle el gusto por la música. Al niño que nunca será investigador, el gusto por el rigor científico y la pasión por investigar. Al niño que no será nunca artesano, el amor por el trabajo bien hecho, por el bello gesto, por la técnica realizada.
Esto es válido para todos los niños, para todos los adolescentes, cualquiera que sea su origen, su medio social, ya sean alumnos de enseñanza general o de enseñanza profesional. Otro de los defectos de nuestra educación tradicional es el de oponer lo manual a lo intelectual. Planteamiento absurdo que hay que eliminar para que las vías profesionales sean reconocidas como vías de excelencia, igual que las demás.
Hay también otra oposición que debemos superar: la del cuerpo y del espíritu. La educación es un todo. Debe ser tan teórica como práctica, tan intelectual como física, tan artística como deportiva. El lugar que ocupa el deporte es aún insuficiente. El niño necesita superarse. Pero el deporte es también una escuela de respeto hacia los demás, de respeto a las reglas, de lealtad y de superación. Creo en el valor educativo del deporte. El deporte no solamente debe tener mayor importancia en la escuela sino que el mundo del deporte y el de la educación deben abrirse más el uno al otro, los lazos entre las instituciones deportivas y las instituciones educativas deben reforzarse, se debe establecer una cooperación entre los deportistas y los docentes para el bien de nuestros hijos.
Compréndanme bien, no se trata de recargar más los horarios de enseñanza que ya son muy pesados. No se trata de añadir nuevas enseñanzas a una lista ya demasiado larga. Mi intención es, por el contrario, dar de nuevo a nuestros niños tiempo para vivir, para respirar, para asimilar lo que se les enseña.
Lo que tenemos que recuperar es la coherencia del proyecto educativo. Pasa naturalmente por la revisión de los ritmos y los programas escolares, necesaria tras decenios en los que la escuela se ha visto confrontada a una masa creciente de exigencias contradictorias y a tensiones y expectativas cada vez más fuertes, a medida que la cohesión social se debilitaba. Encontrar de nuevo una coherencia en el interior de cada disciplina, pero también entre ellas y de acuerdo con las expectativas de la sociedad, recuperar un hilo conductor en la educación, fijarle principios, objetivos, criterios simples. Eso es lo primero que tenemos que hacer. Al mismo tiempo, debemos elevar el nivel de exigencia, no en cantidad, sino en calidad.
En vez de establecer una selección brutal a la entrada de la universidad, lo que sería una solución maltusiana, tenemos que elevar progresivamente el nivel de exigencia en primaria, después en el colegio y en el liceo. Nadie debe pasar a 6º (primer año de secundaria inferior) si no demuestra que es capaz de seguir las enseñanzas del colegio. Nadie debe pasar a 2º (primer año de bachillerato) si no demuestra que es capaz de seguir las enseñanzas del liceo y el bachillerato debe probar la capacidad para seguir la enseñanza superior. Será un largo trabajo que irá desde la reconstrucción de la escuela primaria a la del liceo. Pero es vital para el futuro de nuestra juventud y, por lo tanto, de nuestro país.
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Dar el máximo a cada uno en vez de conformarse con dar el mínimo a todos. Así deseo que abordemos en adelante el problema de la educación y, en particular, el de la escuela.
Esta refundación de nuestra educación no podrá ser realizada si no es con la ayuda de todos los educadores. La voluntad política no basta por sí sola. Y por eso me dirijo a ustedes.
Cuando digo “todos los educadores” quiero decir que el objetivo no se alcanzará solamente con la ayuda de los profesores o solamente con la ayuda de los padres. Sólo es posible con el trabajo común de todos los educadores trabajando juntos.
Para lograrlo es preciso que cada uno de ustedes se obligue a trabajar con los demás. Entre el padre, la madre, el profesor, el juez, el policía, el educador social y todos los que están en contacto con el niño en el ámbito deportivo, cultural, asociativo, el interés del niño debe primar sobre cualquier otra consideración. Debe reinar la confianza, la cooperación, el intercambio, el sentido de responsabilidad. Cada uno debe superar sus prejuicios o sus ideas preconcebidas para cumplir con su deber de preparar al niño a convertirse en adulto.
Padres, ustedes son los primeros educadores. Sé lo difícil que es ese papel cuando el paro amenaza, cuando la familia se recompone, cuando el padre o la madre se encuentran solos para criar a sus hijos. Sé lo dura que puede ser la vida. Quiero decirles que tendrán apoyo, que serán ayudados cada vez que lo necesiten para educar a sus hijos desde la más tierna infancia y que para mí la política de familia es toda ella parte del proyecto educativo.
Les quiero decir que el derecho a la guarda de los niños, la escuela infantil serán para mí, en los próximos cinco años, prioridades y que estoy decidido a hacer que ningún niño quede desatendido cuando acaben las clases con el fin de que puedan finalizar su jornada laboral sin la angustia de saber que su hijo o su hija está sin vigilancia. A partir de ahora los deberes se harán en la escuela, en estudio vigilado y se crearán internados de excelencia para los buenos alumnos procedentes de las familias más modestas que no puedan ofrecer a sus hijos un ambiente de estudio adecuado.
Serán ayudados en su tarea. Pero tienen deberes para con sus hijos. Deben darles ejemplo. Tienen la responsabilidad de hacer que su hijo vaya a la escuela, de inculcarle el respeto por las leyes y la buena educación, de controlar que haga los deberes. Si les dejan faltar a clase, si les dejan abandonados, es normal que la sociedad les pida cuentas, que se ponga en duda su responsabilidad, que las ayudas que se les hayan concedido puedan ser puestas bajo tutela.
Profesores, docentes, ustedes también tienen derecho al respeto, a la estima. Su papel es de capital importancia. A menudo han hecho largas carreras. Deben hacer muestra de inteligencia, de paciencia, de psicología, de competencia. Sé hasta qué punto el maravilloso oficio de enseñar es exigente, hasta qué punto les obliga a dar mucho de ustedes mismos, hasta qué punto se ha vuelto difícil y a veces ingrato desde que la violencia entró en la escuela. Soy conciente de que su estatus social y su poder adquisitivo se han degradado a medida que su tarea se hacía más pesada y sus condiciones laborales más difíciles. La Nación les debe un mayor reconocimiento, mejores perspectivas profesionales, un nivel de vida mejor, mejores condiciones laborales.
Antes el maestro, el profesor, ocupaba un lugar reconocido en la sociedad porque la República se sentía orgullosa de su escuela y de aquellos a los que había confiado la tarea. El maestro, el profesor se sentía orgulloso de su profesión, orgulloso de servir a la República y a cierta idea del Hombre y del progreso. Tenemos que restablecer ese orgullo. En la escuela de mañana estarán mejor pagados, mejor considerados y, frente al igualitarismo que ha prevalecido demasiado tiempo, ganarán más, progresarán más rápidamente si eligen trabajar e implicarse más.
Podrán elegir la pedagogía que consideren más adaptada a sus alumnos porque creo que hay que confiar en los docentes, en su capacidad de juicio, porque son los que están mejor situados para decidir lo que es bueno para sus alumnos. Los centros en los que enseñarán tendrán una mayor autonomía para elegir su proyecto, su organización. La evaluación será la regla general y se repartirán los medios en función de los resultados y de las dificultades que encuentren los alumnos.
Se facilitará, tanto en el interior del sector público como en el exterior, la reconversión de aquellos que, tras haber impartido docencia durante mucho tiempo, sientan la necesidad de cambiar de trabajo y hacer valer de otra manera sus competencias, su saber. A la inversa, los que después de haber adquirido una experiencia en otro ámbito deseen orientarse hacia la enseñanza serán acogidos mejor que en la actualidad. En la educación nacional, como en toda la función pública, el corsé de los estatutos debe abrirse para permitir que puedan circular los hombres, las ideas, las competencias.
Deseo que la revalorización del oficio de enseñante sea una de las prioridades de mi quinquenio porque es el corolario de la renovación de la escuela y de la refundación de nuestra educación. Pero debe, usted profesor, enseñante, al igual que los padres, dar ejemplo. Dar ejemplo con su comportamiento, con su forma de vestir, con su rigor, con su sentido de la justicia, con su implicación. Dar ejemplo con su capacidad para hacer prevalecer la autoridad del maestro, con su preocupación por recompensar el mérito y sancionar la falta.
En la escuela de mis deseos, donde se dará prioridad a la calidad sobre la cantidad, donde habrá menos horas de clase, donde los recursos se emplearán mejor, porque la autonomía permitirá gestionarlos en función de las necesidades, los enseñantes, los profesores serán menos numerosos. Pero eso será la consecuencia de la reforma de la escuela y no su objetivo. Y me comprometo a que los recursos que se liberen serán reinvertidos en la educación y en la revalorización de las carreras. Se trata de ser más eficaz, no de racionar. Se trata de ser eficaz no solamente para lograr un objetivo económico, no solamente para que el día de mañana nuestra economía disponga de una mano de obra bien formada, sino también, y quizás sobre todo, para que nuestros hijos sean portadores de valores de civilización, para que alguna idea de la civilización siga viviendo en ellos.
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Cada uno de ustedes, lo sé, mide la importancia del desafío que tenemos que aceptar. Cada uno de ustedes entiende que la revolución del saber que se produce ante nuestros ojos no nos deja tiempo para repensar el sentido mismo de la palabra educación. Cada uno de ustedes es consciente de que, frente a la dureza de las relaciones sociales, frente a la angustia ante un futuro vivido cada vez más como una amenaza, el mundo necesita un nuevo Renacimiento, que solamente ocurrirá gracias a la educación. Nos toca retomar el hilo que corre desde el humanismo del Renacimiento hasta la escuela de Jules Ferry, pasando por el proyecto de la Ilustración.
Ha llegado el momento de la refundación. Y a esta refundación les invito. La guiaremos juntos. Ya hemos esperado demasiado.
Nicolas Sarkozy Presidente de la República

4.10.07
 
ALELUIA ! A BLOGOSFERA ACUDIU-ME !
É verdade. Houve quem lesse o meu apelo e uma simpática e eficiente professora Teresa Pombo mandou dois comentários : num colocou o "site" onde a carta pode ser lida, no outro a própria carta de Sarkozy aos professores. Portanto se clickarem no comentário ao meu post anterior podem ler a Carta completa. Muito obrigada, cara Professora solidária. E agora que o debate comece !

Maria Emília Brederode Santos

3.10.07
 
A RESPOSTA DA CGT
SYNDICAT DEPARTEMENTAL
CGT-EDUC’ACTION 93
9 RUE GENIN
93200
SAINT-DENIS
Réponse à la
« Lettre aux éducateurs » :
l’art de la confusion au service
d’une conception libérale de l’Ecole
La décision du Président de la République
d’écrire aux éducateurs est avant tout une opération
de communication destinée à faire passer
en douceur sa « refondation de l’Ecole » résolument
libérale. Démagogie, envolées lyriques
et stratégie de la confusion constituent, comme
à l’accoutumée, l’arsenal du discours sarkozien.
Dans le droit fil de sa charge contre mai 68, il met
d’abord l’école en accusation : les éducateurs seraient
responsables de par leur laxisme, leur manque
d’autorité d’un échec massif, une inégalité accrue,
des chances de promotion sociale réduites et
de l’augmentation des incivilités dans la société. Il
fait ensuite l’éloge, dans une envolée lyrique, de
« notre modèle d’école républicaine » « qui brasse toutes
les origines, toutes les classes sociales, en les
respectant toutes ». envolée qui cache mal sa vision
réactionnaire de l’école, sa volonté de casser le service
public d’éducation.
Certes notre Ecole connaît des dysfonctionnements
-nous militons pour qu’elle se transforme et
se démocratise-, mais aucune référence n’est faite
aux inégalités, sociales, économiques, territoriales,
causes premières de l’échec qui, selon N. Sarkozy,
relèverait au contraire de la responsabilité individuelle
de l’élève et du maître.
Aucune mesure concrète n’est prévue pour lutter
contre la sortie prématurée de 150 000 jeunes
sans qualification qui devrait être une préoccupation
majeure de la Nation. C’est de la démagogie.
Plusieurs années de gestion gouvernementale à laquelle
a participé Nicolas Sarkozy ont, au contraire,
aggravé la situation
…/…
Tél. : 01 55 84 41 06 - Télécopie : 01 55 84 41 96 – e-mail : cgteduc93@free.fr - internet : http:/cgteduc93.free.fr
En grève
le 18 octobre !
Instauration de franchises médicales,
allongement de la durée de
cotisation pour les retraites, atteinte
au droit de grève, pouvoir
d’achat réduit et salaires bloqués
Remise en cause de la fonction
publique
23900 suppressions de poste de
fonctionnaires dont 11200 dans
l’éducation, augmentation de la
précarité, aggravation des conditions
de travail …
Face à des attaques d’une telle
ampleur, il est urgent que
l’ensemble des salariés se
préparent à une riposte commune
s’inscrivant dans la durée.
La grève contre le CPE est
un exemple que la mobilisation
peut faire reculer le gouvernement.
Déjà plusieurs secteurs des services
publics appellent à la grève le
18 octobre.
La CGT-Educ’action 93 se
prononce pour que cette
journée soit une 1ère
grève de l’ensemble de la
fonction publique. Elle
appelle les personnels de
l’éducation nationale à la
grève le 18 octobre
L’intersyndicale académique CGT,
CNT, FO, SNES, SNUEP, SUD appellent
à la grève le 18 octobre
93
ujourd’hui, pour « qu’il y ait moins de
ségrégations », il décide de supprimer la
carte scolaire. Non seulement cette mesure
n’améliorera pas la situation mais au
contraire l’aggravera en renforçant la
concurrence entre les établissements et les
effets de ghettoïsation.
« Le Président de la République m’a donné
mission de rompre avec le collège unique »
déclare Xavier Darcos. A la place de ce collège
« unique » -et non « uniforme » comme il
se plaît à le dire pour le disqualifier- qui n’a
jamais vraiment existé faute d’une réelle
mise en œuvre, les établissements disposeraient
d’une plus grande autonomie et définiraient
eux-mêmes leur « politique éducative » .
« Il est exclu de réintroduire un examen pour
entrer en sixième » rappelle le ministre. Pourtant,
dans ce courrier du Président, figure
bien l’idée d’un barrage à l’entrée du collège,
comme d’ailleurs au lycée et à l’université.
Qui croire ? Quid de l’acquisition d’une
« culture commune » par tous les collégiens
?
Et dans ce nouveau collège, le développement
de voies différentes entérinera une différenciation
des parcours dès la 6ème. Cela
revient à exclure quantité d’enfants de
l’acquisition d’une culture générale commune
à tous.
Notre bataille pour un collège unique, lieu
commun de formation pour tous, passe
par la prise en compte des difficultés
propres à chacun et des moyens pédagogiques
et humains pour y remédier.
Certains silences sont éloquents… Le texte
fait l’impasse sur l’enseignement prioritaire,
absent des préoccupations du président, et
sur la voie technologique.
Vouloir réduire les sorties sans qualification
et aider les établissements difficiles sont des
objectifs incompatibles avec des réductions
massives d’emplois : 100 000 perdus en
5 ans dont 25 000 d’enseignants, 11 200 au
budget 2008 !
Dans un tel contexte, l’autonomie renforcée
des établissements est un leurre !
Se dessine ainsi une école élitiste -elle
promeut le mérite et exclut les plus faibles-
qui va de pair avec la disparition du
principe de carte scolaire. L’inégalité sera
la règle et pèsera encore plus lourdement
sur l’orientation des élèves.
La conscience professionnelle des enseignants
et la difficulté croissante du métier
est une chose, mais vouloir une vraie revalorisation
salariale des personnels en est une
autre ! Est-ce avec les économies réalisées
par les postes supprimés qu’on améliorera
les conditions d’étude des élèves, les conditions
de travail et le pouvoir d’achat des enseignants
?
Sûrement pas : « dans l’école que j’appelle de
mes vœux, il y aura moins d’heures de cours
et moins d’enseignants ». Pour gagner plus, il
faudra donc travailler plus … en heures
supplémentaires sous-payées, le mérite sera
réservé à quelques-uns. Et le diptyque
« moyens supprimés contre pouvoir d’achat »
est un donnant-donnant inadmissible !
L’exercice de style démagogique du Président
de la République ne peut faire illusion.
Nous sommes opposés à une telle conception
de l’école et nous défendrons un service
public d’Education attaché aux principes
d’égalité, de solidarité, de mixité
sociale, garants de la réussite de tous et
respectueux de ses personnels.
Saint-Denis, le 28 septembre 2007
A remettre à un militant CGT ou à renvoyer à l’adresse ci-contre
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A
Lettre aux Educateurs
26.09.07

 
A CARTA AOS PROFESSORES DE SARKOZY
Estou a tentar desesperadamente copiar para aqui a "Carta aos Professores" que Sarkozy publicou e que está a provocar os maiores debates. Alguém me acode ? Se não conseguir, vou tentar pelo menos copiar algumas respostas que já suscitou. Se nem isso estiver ao meu alcance, hei-de conseguir inscrever o site e talvez mesmo um resumo das principais ideias. Mas entretanto pode ser que algum/a inquieto/a mais hábil me leia e se antecipe...

Maria Emília Brederode Santos