Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

24.5.07
 
Sucesso Educativo, Autoridade Pedagógica e Formação de Equipas
Ana Maria Bettencourt*

Apesar de termos um ensino básico de nove anos (criado pela Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986) que deveria promover uma Educação para Todos, as escolas básicas portuguesas continuam a deixar muitos alunos pelo caminho ou a prepará-los mal para “sobreviverem” ao ensino secundário ou a percursos exigentes de formação profissional.

Diz-se que o principal problema reside no facto de os alunos trabalharem pouco. Estou de acordo. Não concordo porém quando a seguir se diz que o problema e a sua solução estão inteiramente do lado dos alunos e das famílias.

Se acompanharmos o dia-a-dia de alguns alunos de escolas situadas em meios desfavorecidos, vemos que grande parte deles não têm condições para estudar depois do tempo de escola, ou porque não têm sossego e um espaço para tal, ou porque não aprenderam a estudar e a organizar-se, ou ainda pelo facto de em casa não terem quem os ajude e os pais não terem meios ou não quererem pagar explicações, tão absurdas quanto ruinosas para o bolso de muitas famílias portuguesas.

Mesmo os alunos com melhores condições sócio-económicas e culturais encontram cada vez mais elementos perturbadores para que possam trabalhar com calma e persistência em casa. Basta referir as solicitações trazidas hoje pela televisão ou pela Internet, com uma informação que pode ao mesmo tempo ser preciosa, mas extremamente perturbadora pelos seus conteúdos, mas também pela sua dimensão.

Alguns responsáveis por escolas têm-me apontado como um problema muito grave o facto de a escola continuar a agir, em geral, como se a responsabilidade pelo insucesso estivesse toda “do outro lado”, ou seja, do lado dos alunos e das famílias.

Vemos, por exemplo, percentagens muito elevadas de insucesso, por exemplo no 5º ou no 7º ano de escolaridade em disciplinas que têm início nesse ano, serem muitas vezes justificados por razões como”falta de pré-requisitos”, ou porque “os aluno não sabem estudar”. Este fatalismo vai contribuindo para que estas situações se arrastem e acumulem, mesmo que os professores dessas disciplinas tenham boa vontade para as resolver.

Ora a partir da caracterização das turmas e dificuldades dos alunos, seria necessário organizar desde o início das aulas, estratégias eficazes de remediação a desenvolver por todo o conselho de turma. Caso contrário estamos a responsabilizar esses alunos e as suas famílias por um défice que não têm muitas vezes capacidade para ultrapassar.

Felizmente todos conhecemos muitas situações em que a actuação atempada dos conselhos de turma e dos directores de turma contribuíram para que os alunos ultrapassassem situações graves de insucesso. Mas os níveis de insucesso e abandono obrigam-nos a actuar com maior eficácia.

Mais trabalho dos alunos e mais pedagogia: uma reconversão necessária

Estou convencida de que um dos problemas mais graves da nossa escola reside na sua incapacidade de se reorganizar para enquadrar de forma exigente os alunos, para que sejam capazes de trabalhar mais e melhor. Estou convencida de que a maioria dos professores trabalha muito e de que a maioria dos alunos não trabalha o suficiente.

A reconversão obriga a repensar os métodos de ensino. Um dos problemas graves nas nossas escolas é a existência de professores que teriam sido óptimos há umas décadas, porque conhecem muito bem a matéria que ensinam, mas que hoje se confrontam com uma inadaptação dos seus métodos. Saber bem a matéria que se ensina continua a ser a condição prioritária para ser um bom professor. Mas há outras condições indispensáveis que exigem uma formação pedagógica sólida. Ao contrário do que se afirma muitas vezes, o mal da nossa escola é ter pedagogia a menos, não é ter pedagogia a mais.

É preciso que os professores sejam capazes de observar o que se passa com os seus alunos, de compreender porque aprendem ou não aprendem, sejam capazes de organizar contextos de aprendizagem e de trabalho eficazes.

Um dos problemas é as aulas serem dadas na sua maioria sobre a forma de um actividade de transmissão de conhecimentos que se comunicam a uma massa de alunos supostamente homogénea. É fundamental que as aprendizagens se processem cada vez mais a partir de actividades diferenciadas, responsabilizantes, em que seja possível estabelecer com cada aluno metas de um trabalho pessoal, exigente, mas possível e motivador. É necessário desenvolver mais o trabalho experimental, o trabalho de projecto, a capacidade de usufruir da informação disponível, aprendendo a trabalhá-la de uma forma rigorosa, com capacidade crítica e respeito pelas fontes. O desenvolvimento da autonomia e do rigor passa, a meu ver, por este tipo de trabalho.

A organização de aprendizagens eficazes nos contextos actuais é de grande complexidade e requer competências novas ao nível da compreensão e da acção, muitas vezes em situações de urgência, como afirma Perrenoud.

Um dos dramas é que face a esta necessária reconversão muitos professores sentem que são eles próprios que estão em causa e não uma escola que, na sua globalidade, não se adaptou às exigências actuais. Por isso os projectos de equipa em que os professores da turma estão envolvidos podem ser contextos favoráveis à transformação das práticas.

Acredito que a criação de equipas educativas, com projectos que respondam às necessidades de apoio dos alunos, constitui um meio de co-responsabilização da escola pelas aprendizagens dos alunos.

Autoridade democrática do director de turma

Um dos problemas dos conselhos de turma (conjunto dos professores de uma turma), tal como existem no 2º e 3º ciclos do ensino básico, é o défice de autoridade pedagógica e capacidade de gestão dos seus projectos, em parte motivado pelo entendimento que se foi criando sobre as funções do seu coordenador, o director de turma. Conheço excelentes directores de turma que se consideram maus líderes porque não conseguem gerir o projecto da turma, de modo a que todos os professores o cumpram e os alunos aprendam mais. O problema não está nos directores de turma mas no entendimento que se faz da função e nas condições de trabalho. Os directores de turma têm de ter autoridade para coordenar um projecto pedagógico que foi definido por todos os professores da turma. Quantas vezes o conselho de turma define planos de acompanhamento de uma parte dos seus alunos que não são cumpridos por falta de tempo para trabalho conjunto e de capacidade do director de turma para gerir o projecto.

É tempo de ultrapassar tabus que existem em torno das questões de autoridade no exercício de funções de gestão intermédia nas escolas. É claro que se deve respeito pela individualidade e autonomia pedagógica dos professores, mas essas têm de ser compatíveis com a concretização dos projectos, sobretudo quando estes visam melhorar as aprendizagens e os resultados e prevenir situações que prejudicam gravemente o percurso de muitos alunos. As repetências não podem continuar a ser a única resposta para o insucesso. Tem de haver outras que prejudiquem menos os alunos, o país e os próprios professores.

O enquadramento dos alunos, que as equipas educativas podem realizar através do trabalho de cada professor nas suas disciplinas e também de um trabalho transversal, designadamente em áreas como o Estudo Acompanhado, o Trabalho de Projecto ou a Formação Cívica, pode ser decisivo. Mas não é um trabalho fácil.

Reabilitar a formação contínua

A formação contínua de professores na qual muito se investiu é fonte de descrença para muitos. E, no entanto, é decisiva, na educação como nos demais sectores da nossa sociedade, para a mudança sustentada. Sem prejuízo de continuarem a existir formações dirigidas aos professores individualmente, uma parte significativa da formação contínua deveria assumir a forma de acompanhamento de equipas centradas sobre a melhoria das aprendizagens e sobre o trabalho em torno de metas, visando a melhoraria dos resultados escolares.

É essencial que o acompanhamento das equipas se organize no contexto de trabalho e em cooperação entre os responsáveis das escolas, os professores e os formadores. Estas formações podem ser também contextos de produção de conhecimentos sobre a situação das escolas e as práticas educativas. Assim concebidas, estas formações podem contribuir para um melhor conhecimento das situações e para a auto-regulação.

É importante desenvolver a ideia de formação associada a mudança em equipa. Não se dirigindo a indivíduos de forma isolada, mas sim a equipas de professores e visando a transformação das práticas. As acções dirigidas a equipas pedagógicas geram um ambiente de maior segurança para que os docentes que as integram possam iniciar mudanças nas suas práticas e interrogar os resultados obtidos pelos alunos, sem que a sua capacidade profissional se veja directamente questionada.

Em investigações em curso temos vindo a verificar que o trabalho em equipa, ou em torno do projecto de turma, não é uma actividade motivadora para a maioria dos professores, que continua mais mobilizada para o trabalho solitário com os seus alunos. No entanto, tenho tido a oportunidade de verificar pessoalmente, em projectos em que trabalho, designadamente na EB 2,3 de Vialonga que, quando são criadas condições para o funcionamento de equipas educativas, com um projecto de melhoria das aprendizagens dos seus alunos e com um tempo regular para reflectirem sobre o seu trabalho e sobre a resolução dos problemas que vão surgindo, é possível recuperar alguns insucessos e mobilizar os professores.

Mas para que tal aconteça o envolvimento da direcção das escolas é decisivo!

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* Professora da Escola Superior de Educação de Setúbal e Conselheira do Conselho Nacional de Educação


Publicado no Jornal de Letras - Educação Maio 2007

23.5.07
 
Equipas Pedagógicas: que Soluções?
A breve listagem de alguns obstáculos dificilmente ultrapassáveis

Armandina Soares*

A Sociedade do Conhecimento, de que não queremos ficar excluídos, exige às Escolas um esforço constante de reflexão sobre as suas práticas. Já não chega ser um bom professor, detentor de conhecimentos científicos e munido de capacidade para os transmitir.

É indispensável que se rompa o tradicional isolamento, em que tudo se passava no interior da sala de aula, entre cada um dos professores e os seus alunos. É fundamental que os professores se organizem em equipas pedagógicas capazes de, cooperativamente, encontrarem as soluções que assegurem o novo mandato das escolas: desenvolvimento progressivo de competências transversais às diferentes disciplinas que devem ser atingidas no final de cada ciclo de escolaridade.

As Áreas Curriculares não Disciplinares – Estudo Acompanhado, Formação Cívica e Área de Projecto – devem constituir-se como receptáculos, atentos, das necessidades das várias áreas curriculares e difusores de respostas, cooperando activamente para o sucesso educativo dos alunos.

Esta nova concepção de escola enfrenta numerosos constrangimentos que dificultam a desejável constituição de equipas pedagógicas. Seria fundamental que a escola estivesse organizada em conjuntos de professores que dariam aulas às mesmas turmas.

Um primeiro obstáculo a este “desiderato”: o número de horas que os professores devem dar varia com a sua idade. Temos, assim, nas nossas escolas, professores que têm de dar 22 horas de aulas por semana, enquanto outros só dão 14. Esta situação decorre da sua idade e tempo de serviço já prestado.

Outra dificuldade é consequência das diferentes cargas horárias das várias disciplinas: a disciplina de Português no 2º ciclo tem 4 tempos semanais, enquanto a Educação Musical tem apenas dois.
Temos, assim, professores que podem ter 2 ou 3 turmas, enquanto outros têm 6.

Tudo bem! Não conseguimos resolver o problema. Tentamos outra solução. Como muitas das nossas escolas funcionam em regime de desdobramento (com alunos que têm aulas, maioritariamente, no turno da manhã, enquanto outros funcionam no turno da tarde) libertamos a tarde de 4ª feira.Temos, finalmente, um tempo para os professores reunirem. Será que conseguimos criar condições para o funcionamento das desejadas equipas pedagógicas, capazes de trabalharem, em conjunto, regularmente?

Rapidamente nos desiludimos: precisamos de 4 semanas para que todas as equipas consigam encontrar-se. Se acrescentarmos as necessárias reuniões de Directores de Turma, de Grupos Disciplinares, … chegamos a esta triste conclusão: para cada turma, o respectivo Conselho de Turma só consegue reunir uma vez por período lectivo.

Afinal, que soluções?

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*Presidente do agrupamento de escolas de Vialonga



Publicado no Jornal de Letras - Educação Maio 2007

22.5.07
 
Crises e Governo das Universidades
Pedro Lourtie*

A recente crise na Universidade Independente, mais mediatizada pelo facto de o Primeiro-Ministro ter aí obtido a sua licenciatura, fez reacender a discussão sobre a qualidade do ensino superior privado. Não é primeira instituição privada que entra em crise, veja-se o caso da Livre e, mais recentemente, a Autónoma ou a Moderna, para só falar em universidades.
Nem todos saberão, mas as instituições de ensino superior, incluindo as que têm o estatuto de universidade, são propriedade de uma outra entidade, designada por entidade instituidora, e que detém a gestão administrativa, económica e financeira do projecto. É a entidade instituidora que define a missão e elabora os estatutos que, uma vez legalmente aprovados, dão corpo à instituição de ensino superior, e que nomeia o Reitor. As autonomias que a lei confere às universidades são a pedagógica, a científica e a cultural.
As situações que têm vindo a público como crises nas universidades, envolvem sobretudo dinheiro e, eventualmente, divergências quanto ao projecto que se pretende levar a cabo. Ou seja, na origem das crises têm estado as entidades instituidoras, mesmo quando envolve também as entidades académicas. Aliás, muitas vezes é difícil de saber quem é o quê, dado ser frequente a acumulação de funções na entidade instituidora e na instituição de ensino superior.
As deficiências na qualidade da formação não são a origem das crises, sendo antes uma consequência de problemas ou conflitos internos e vêm a público quando a crise chega à comunicação social.
Para além de comportamentos criminais, de que nenhuma instituição está isenta de ser alvo e de que as autoridades competentes terão de tratar, a questão fundamental é o governo, ou governança, designadamente no que se refere à interacção entre entidade instituidora e universidade. As entidades instituidoras das universidades são de três tipos: sociedades anónimas, como as da Independente, da Internacional e da Atlântica; cooperativas como as da Moderna, da Autónoma de Lisboa, da Lusófona e da Portucalense; e fundações, como as da Fernando Pessoa e da Lusíada.
O histórico de problemas surgidos que já abrange um número significativo de casos, tendo em conta que são nove entidades instituidoras de universidades, pareceria sugerir que há algo de errado no modelo. Não é certamente no que se refere à distribuição legal de poderes entre a entidade instituidora e a universidade que é semelhante ao que podemos encontrar em instituições americanas usualmente dadas como referência. Na realidade, instituições privadas como Harvard, MIT ou Yale, têm uma “corporation”, que podemos identificar com a entidade instituidora, com um estatuto do tipo fundacional, e a instituição académica propriamente dita.
Não sei se houve e quantas foram as instituições americanas que desapareceram em crises semelhantes às que temos assistido em Portugal. O que sei é que estas instituições que são dadas como referência são muito mais antigas do que as universidades privadas portuguesas. Harvard, por exemplo, foi criada em meados do século XVII e o MIT tem 150 anos.
Seria interessante conhecer as razões do seu sucesso, retirando daí ensinamentos para a revisão do estatuto do ensino particular e cooperativo. E, também, antes de tentar transpor o modelo para as instituições públicas portuguesas.
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* Professor do Instituto Superior Técnico e membro do CRISES (Colectivo para a Reflexão e Intervenção Sobre o Ensino Superior)

Publicado no Jornal de Letras - Educação Maio 2007

14.5.07
 
Ciclo de Conferências Temas de Educação
Professora Doutora Lourdes Helena Silva
EDUCAÇÃO DO CAMPO E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA.
A experiência brasileira.

Moderador: Belmiro Cabrito

17 de Maio 18h sala 7
(Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação)

11.5.07
 
E POR FALAR EM REVISTAS... SAIU A NOESIS Nº69
JÁ SAIU A NOESIS DE ABRIL A JUNHO

Começa com as notícias de dentro e fora do país, o diário de um professor (que, desta vez, é o educador de infancia e homem de mil facetas e actividades Henrique Santos), o Lá fora da Teresa Gaspar , desta feita sobre o programa de ensino experimental das Ciências La main à la pâte. Segue-se uma entrevista com Eduardo Veloso, o artista da Matemática ! O Natércio Afonso defende, no artigo de opinião, uma escola promotora de sentidos e de aprendizagem. E depois o dossier : o tema deste número é Cidadania, Cidadanias. Começa com um artigo meu de enquadramento, inclui uma apresentação da Cova da Moura pela Associação Cultural Moinho da Juventude, uma entrevista a Maria Helena Mira Mateus a propósito do seu projecto da Diversidade Linguistica na Escola Portuguesa. Segue-se um levantamento de recursos reais e virtuais, uma reportagem de Dora Santos num Curso de Formação de Adultos e outra de Elsa Barros a relatar uma Assembleia de Escola na Escola da Ponte.

Encerrado o dossier, o estudo apresentado neste número da Noesis é da Teresa Vasconcelos e sobre Educação de Infancia : Problemáticas e Desafios. Nos "Meios e Materiais" o Cineclube de Viseu apresenta o video com o filme A Sombra dos Abutres. Outros materiais apresentados incluem um "kit pedagógico" (livro e almofada para dormir + livro de orientação para os pais), CDs, Cd-Roms e DVDs, além de livros.

A visita de estudo é ao Museu das Comunicações em Lisboa ( e a turma 9º D da EBI do Carregado bem se divertiu e interessou); a campanha de sensibilização corresponde ao Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos e o "Com olhos de ver" incide sobre uma casa projectada por Siza Vieira.

O destacável contem actividades de Educação para os Direitos Humanos propostos pela Associação Humana Global com organização de Teresa Fonseca.

A capa e as ilustrações que muito enriquecem este número são de Rita Almada Negreiros.

Maria Emília Brederode Santos

9.5.07
 
O SÍSIFO FELIZ
Depois de, no Editorial do nº 1 da nova revista on line de Ciências da Educação, Rui Canário e Jorge Ramos do Ó terem definido o investigador como um "Sísifo feliz", saiu agora o nº 2 dedicado à Educação de Adultos - tema que me parece particularmente oportuno. Espero conseguir copiar para aqui o índice :


( podem consultar esta revista no seguinte sítio web: http://sisifo.fpce.ul.pt/)


Sísifo. Revista de Ciências da Educação
02 (Jan Fev│Mar│Abr│2007)

“Formação de adultos: políticas e práticas”
Responsável Editorial deste número: Rui Canário





Ana Luísa Oliveira Pires Reconhecimento e Validação das Aprendizagens Experienciais. Uma problemática educativa
Cármen Cavaco Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Complexidade e novas actividades profissionais
Sonia Maria Rummert A educação de jovens e adultos trabalhadores brasileiros no século XXI. O “novo” que reitera antiga destituição de direitos
António José Almeida Empregabilidade, contextos de trabalho e funcionamento do mercado de trabalho em Portugal
Natália Alves E se a melhoria da empregabilidade dos jovens escondesse novas formas de desigualdade social?
Susana Pereira da Silva Sem-abrigo: métodos de produção de narrativas biográficas Rui Canário Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista (Recensão)
Pierre Caspar Ser formador nos dias que correm. Novos actores, novos espaços, novos tempos (Conferência)

_________________________________________________________________________________Sísifo. Revista de Ciências da Educação http://sisifo.fpce.ul.pt sisifo@fpce.ul.ptUnidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboauidce@fpce.ul.pt http://uidce.fpce.ul.pt +351 217943651

MEBS