Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

29.9.05
 
QUE PRE-REQUISITOS PARA A AUTONOMIA?
A aprendizagem para a autonomia é difícil e exigente, seja na educação das crianças e dos jovens, seja na administração e é, talvez, essa dificuldade que se tem menosprezado e que nunca se cuidou devidamente!

As transferências para as autarquias em educação têm sido feitas a partir de um sistema educativo deficientemente regulamentado (em excesso no pormenor, insuficiente no essencial) e sem o acompanhamento de processos de controlo e monitorização.

A legislação da educação é confusa, incoerente, dispersa (gordurosa e cheia de aderências como alguém lhe chamou) podendo promover as interpretações “desejáveis”, mas também permitindo as dolosas e as egoístas. Veja-se, a título de exemplo, a diversidade de interpretações quanto se fala da disponibilidade de salas de aula para uma escola do 1º ciclo passar a regime de horário normal ou quando se referem as frequências mínimas ou máximas para criar ou extinguir um jardim de infância ou uma escola do 1º ciclo.

O caso inglês é paradigmático para a evolução da descentralização do sistema educativo na Europa. Enquanto a maior parte dos países se debatiam com a excessiva centralização e iniciavam o percurso da descentralização, em Inglaterra o processo estava a ser exactamente o inverso. Governos conservadores tomaram medidas para um maior controlo e uniformização do sistema educativo e até favoreceram a possibilidade das escolas se libertarem da tutela financeira das autoridades locais e se ligarem directamente à administração central. Passado o governo de conservador a trabalhista nem tudo se alterou e muito do percurso feito para a centralização prosseguiu, em especial no que se refere à obrigatoriedade de um curriculum nacional e à manutenção de um sistema de controlo sobre as escolas e, consequentemente, sobre a intervenção educativa das autarquias. Autonomia sim, mas os alunos submetem-se insistentemente a testes de aferição nacionais, as escolas são regularmente avaliadas e os seus orçamentos controlados numa perspectiva clara de análise de eficiência.

Mas a avaliação das escolas e dos testes aos alunos não são “cegos e surdos” e não se esquecem das condicionantes da envolvente social o que justifica a promoção, a nível nacional, de estratégias para as ultrapassar.

E porque nenhum sistema é perfeito nem se devem menosprezar os seus erros e as tradições dos países em que se inserem, de formas diferentes e com percursos diversos outros países foram aprendendo a gerir a autonomia das suas escolas e as competências que as autarquias regionais e locais têm na sua administração e, consequentemente, nos seus resultados.

Porque dizer que se gastou uma fortuna na educação dos filhos dos munícipes não chega nem serve. Gastou-se bem? Ficou-me no acessório e no folclórico e esqueceu-se o essencial? Que resultados houve para os alunos e as escolas? Que relação entre os resultados obtidos e os recursos envolvidos? Afinal, que progresso para a qualidade da educação em Portugal?

No momento de decidir e de escolher os nossos autarcas temos de poder responder a estas interrogações e, para isso, se não houver dados credíveis dos resultados dos alunos e das escolas, abrimos porta às ideias vagas e à demagogia.

Claro que há requisitos e não se pretende por em causa que quem está mais próximo dos alunos e dos pais tem melhores condições e mais razões para administrar melhor as escolas. Mas os parâmetros em que se inscreve a sua acção têm de estar claros e definidos e tem de haver instrumentos (com resultados comparáveis a nível local e nacional) para avaliar o que foi feito e exigir a prestação de provas.

É isso que tem faltado e aí a grande responsabilidade tem sido, sobretudo, da administração central. Relativamente às competências de educação transferidas, não se pode exigir o que não se deu, nem se podem fazer juízos de valor se não se tiver assegurado, com regularidade e com instrumentos credíveis e de âmbito nacional, o controlo e a monitorização dos resultados da acção educativa das autarquias e divulgado, amplamente, o que se tiver apurado.

Maria José Rau


Publicado no JL Educação - Setembro 2005

28.9.05
 
A RELAÇÃO ENTRE AUTARQUIAS E ESCOLAS
A RELAÇÃO ENTRE AUTARQUIAS E ESCOLAS[1]
Alguns aspectos actuais

Numa tentativa de melhor compreender hoje a relação entre autarquias e escolas iremos abordar apenas algumas conclusões do estudo referido na nota 1, relativas aos questionários[2] dirigidos aos agrupamentos e às escolas não agrupadas.

Antes, porém, importa referir que algumas medidas de política educativa tomadas nos últimos 10 anos, nomeadamente o Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas[3], criaram um novo quadro de referência na intervenção autárquica: às tradicionais tarefas de execução da logística educativa centradas na manutenção da rede do 1º ciclo e na promoção modesta da educação pré-escolar, juntaram-se importantes domínios de intervenção, por força da sua participação nas assembleias de agrupamentos e escolas e das competências em matéria de orientação, planeamento educativo e contratualização da autonomia. Pelo menos do ponto de vista normativo, as autarquias passaram a ser co-responsabilizadas pelo (in)sucesso da autonomia relativa das escolas, da territorialização educativa, da subsidiariedade administrativa, da regulação dos apoios sócio-educativos e da eficácia escolar. Demasiada responsabilidade para quem sempre se lamentava de não ter os recursos financeiros e humanos necessários? Talvez não, porque em matéria educativa a capacidade de resposta autárquica é bem representativa dos modelos de desenvolvimento desigual mas combinado que ainda caracterizam as sociedades e as economias ocidentais.

Mais de 50% dos agrupamentos avaliou de modo positivo a participação das autarquias no processo da sua criação, no tipo de intervenção e grau de influência, bem como nos resultados obtidos. Nessa avaliação, eram sempre enfatizadas as vantagens organizacionais obtidas, sobretudo ao nível das escolas do 1º ciclo e JI’s. No entanto, 25% dos agrupamentos considerou como passiva, e 21% como não influente, a intervenção das autarquias no processo. Ou seja, o processo não foi assumido com o mesmo grau de pertinência por todas as autarquias, o que teve consequências bem diversas na qualidade de relação que estabeleceram com as escolas.

Apenas um quarto dos agrupamentos referiu que o representante autárquico nas assembleias não foi sempre a mesma pessoa e nem sempre era alguém qualificado para essas funções. Embora todas as autarquias se tivessem feito representar naquele órgão, 40% dos agrupamentos consideraram a representação irregular ou faltosa, 18% passiva e 11% ineficaz. Quer isto dizer que o envolvimento camarário na criação e funcionamento dos agrupamentos ficou dependente do tipo de representantes que escolheram. Aliás, num número significativo de casos, quer em agrupamentos, quer em escolas não agrupadas, os representantes eram pessoas oriundas dos órgãos de freguesia ou de serviços camarários, que nada tinham a ver com a educação, o que dificultou a criação de relações de trabalho colaborativo e coordenado entre instituições, verificando-se que, com os primeiros, a relação era mais formal, burocrática e controladora, enquanto que com as segundas era mais informal (desresponsabilizada) e distante nas questões pedagógicas internas, mas mais interveniente nas questões relacionadas com o “ambiente social” exterior à escola.

De uma forma geral, o representante das autarquias nas assembleias estava limitado pela rigidez das posições institucionais e pela separação de poderes, não assumindo o papel de “par entre pares” que caberia a qualquer um dos membros desse órgão. Não tomava posição sobre matérias que entendia “não lhe pertencerem” tais como o rendimento escolar dos alunos ou o cumprimento da escolaridade básica.

A avaliação dos procedimentos da acção educativa global das autarquias era negativa: denunciava a inexistência de projectos educativos municipais, a falta de liderança camarária relativamente a aspectos significativos do ambiente educativo local (insucesso escolar elevado no ensino básico, índices elevados de fuga à escolaridade obrigatória ou de trabalho infantil, etc.), a não representação democrática nos Conselhos Municipais de Educação ou a não participação na elaboração das Cartas Educativas Municipais. No entanto, escolas e agrupamentos reconheciam que elas tinham apoiado os seus projectos educativos e que se tinham manifestado sobre o estado de conservação das instalações ou sobre a necessidade de construção de determinados equipamentos. Em suma, poder-se-á dizer que a relação entre autarquias e escolas, tradicionalmente encarada por ambas as partes como relação burocrática, defensiva e desconfiada, ganhou características que apontam no sentido da progressiva colaboração e apoio mútuos, o que deixa adivinhar, nalguns casos, uma nova forma de relacionamento inter-institucional.

Gracinda Nave e Jorge Martins

[1] Este texto tem por base algumas das conclusões do “Estudo sobre a capacidade de resposta educativa autárquica, no contexto de mudança e desenvolvimento da sociedade portuguesa” realizado pelos autores e que contou com financiamento da Fundação Calouste Gulbenkian. O estudo abarcou 26 municípios da Região do Norte e, em cada um deles, todos os estabelecimentos de educação existentes no ano lectivo de 2001/02.
[2] O nº de questionários enviados/respondidos aos agrupamentos foi 99/97 e às escolas não agrupadas 97/94, tendo como objectivo explícito a análise da relação entre as autarquias e as escolas.
[3] Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio.



Publicado no JL Educação - Setembro 2005

27.9.05
 
EDUCAÇÃO E AUTARQUIAS*
Dia 9 de Outubro vamos todos ser chamados a votar nos órgãos autárquicos. Porque temos algumas “inquietações” com o que no nosso concelho se passa com a educação e com as dificuldades e desafios que se põem às autarquias, pareceu oportuno dar conta de alguns estudos e reflexões.


ONDE FICA A ESCOLA?


As Autarquias, o 1º ciclo e a carta educativa

Acontece andar por este país fora e encontrar, no meio do nada, uma pequena escola aqui e uma outra ali com arquitectura bem característica mas, na maior parte das vezes, com um ar de coisa abandonada.

Nas últimas décadas o menor número de nascimentos traduziu-se numa forte diminuição da população escolar do 1º ciclo. Por exemplo, no período entre 1980 e 1996, verificou-se uma quebra no número de alunos da ordem dos 43%. Isto é, 383.000 crianças a menos.

Este é, sem dúvida, um dos factores que pode explicar a existência de escolas vazias. Mas não é o único. As alterações demográficas existem, as transformações económicas e sociais estão sempre a ocorrer. Só que hoje é já possível lançar mão de instrumentos que permitam estudá-las, prevê-las e, conjugando com outros factores, estabelecer um prognóstico que, dentro de determinados limites, seja capaz de identificar a necessidade e definir o ordenamento territorial de escolas e de outros recursos educativos.

Este instrumento a que chamamos carta educativa (ou escolar) aparece assim aos olhos de qualquer leigo, desde que bem intencionado, como um elemento essencial a que recorrer antes de se decidir construir aqui ou ali uma escola.

Em Portugal, só nos anos oitenta se começam a desenvolver os primeiros estudos sobre oferta escolar com a definição dos critérios a que deveria obedecer o desenvolvimento da rede escolar e se começa a reconhecer a responsabilidade que cada concelho deve ter relativamente à sua carta educativa. Daí que possamos compreender e desculpar a construção das tais pequenas escolas agora vazias, já que construídas há muito tempo. No entanto, temos mais dificuldade em aceitar que continuem a existir concelhos em que a organização da oferta educativa em termos presentes ou em termos prospectivos não obedeça a critérios resultantes da elaboração da carta educativa. Continuam a fazer-se escolas de dimensões e em locais improváveis obedecendo a critérios pouco claros ou mesmo desconhecidos.

Passados mais de vinte anos de ter sido reconhecida a urgência e necessidade de fazer o planeamento e o reordenamento territorial dos recursos educativos em cada concelho, tendo presentes os princípios e as normas orientadoras da política educativa, o panorama ainda está longe do aceitável. Se não vejamos qual a situação em Março deste ano, em Portugal Continental:

Concluídas
24 (8,6%)
Em fase de conclusão
31 (11,2%)
Em elaboração
187 (67,3%)
Em reformulação
7 (2,5%)
Não iniciadas
29 (10,4%)

A percentagem 8,6 de concelhos com carta educativa é triste! Em 278 concelhos só 24 têm carta actualizada.

Não se pode dizer que este panorama se deve à ausência de legislação. Desde a Lei de Bases o Sistema Educativo (1986) em que se consagra já como princípios organizativos do sistema a descentralização das estruturas e das acções educativas, passando por documentos mais específicos (1) tornou-se cada vez mais clara a responsabilidade dos municípios no campo da oferta educativa. Cabe-lhes, nomeadamente:
Construir, apetrechar e manter os estabelecimentos da educação pré-escolar;
Construir, apetrechar e manter as escolas do ensino básico (1º ciclo);
Elaborar a carta educativa a integrar nos planos directores municipais (2)

Uma outra questão relativa às escolas do 1º ciclo prende-se com o facto de o planeamento e a construção dos restantes ciclos do ensino básico (2º e 3ºciclos) serem da competência da administração central. Como se constata estão divididas as competências entre administração central e autarquias relativas ao o 1º,2º e 3º ciclos, apesar destes três ciclos constituírem, no seu todo, o ensino básico.

Respeitar os princípios da sequencialidade, estabilidade e continuidade no processo de aprendizagem das crianças, exigiria que as escolas que estivéssemos agora a construir se destinassem aos três ciclos do ensino básico. Há muito que assim acontece em bons colégios, pondo por terra, completamente, os argumentos caducos que são utilizados contra essa orientação.

Por cá esta prática é rara. Ter que repartir “louros” pela construção da mesma escola não se tem afigurado uma estratégia produtiva.

Claro que para que se passasse a apostar na construção de escolas do ensino básico pensando nos seus “ utentes” (que palavra feia!) seria necessário uma diferente partilha de responsabilidades entre os dois níveis da administração.

Assim, para além da resistência de alguns municípios à elaboração de um instrumento de planificação que eventualmente lhes pode limitar a decisão pessoal sobre a escolha de um terreno, parece não ser tarefa fácil a construção de uma escola do ensino básico com os três ciclos.

E assim a carta educativa se vai escrevendo devagar e com linhas tortas…. Onde fica a paragem da camioneta para a escola?

Berta Macedo

(1) Referimo-nos ao imenso esforço legislativo feito neste campo entre 1999e 2005, nomeadamente o Dec.Lei nº 115/98 de 4 de Maio, a Lei nº159/99 de 14 de Setembro e mais tarde o Dec-Lei nº7/03 de 15 de Janeiro cuja 1ªversão ficou pronta no governo anterior.
(2) Podem existir casos justificados pela dimensão dos concelhos em que a carta deverá ser supra municipal.


* Publicado no JL Educação - Setembro 2005

21.9.05
 
FÓRUM SOCIAL IBÉRICO PARA A EDUCAÇÃO
No âmbito do Fórum Social Mundial e do Fórum Mundial da Educação, que animam a criação de novas instâncias de promoção de actividades, debates e uma agenda colectiva, assim como o impulso para um conjunto de fóruns regionais, nacionais e temáticos, as organizações signatárias convidam todos e todas para a realização do Fórum Social Ibérico para a Educação (*) dos povos e nações do Estado Espanhol e Portugal, no mês de Outubro/Novembro de 2005, na cidade de Córdoba - Espanha. Pensamos que podemos contribuir para a consolidação de uma Rede Mundial de Luta contra a mercantilização da educação e pela democratização efectiva do direito a uma educação pública de qualidade para todas e todos.
O Objectivo do Fórum é tornar possível um amplo debate em que participem todos os sectores sociais com o fim de incluir todas as perspectivas e situar a educação como prioridade e responsabilidade de toda a sociedade. Neste sentido, dirigimo-nos tanto às pessoas relacionadas com a educação formal, como não formal.
Partimos da ideia de que a educação é um direito universal e um bem público, ao qual todas as cidadãs e cidadãos têm o direito a aceder em condições de igualdade, e as Administrações têm o dever de garantir.
Queremos uma educação emancipadora, que favoreça a relação igualitária entre mulheres e homens, entre os diversos povos e culturas, e que seja respeitadora das línguas e culturas das diferentes nações.
Queremos uma educação que garanta a igualdade de oportunidades, que compense as desigualdades sociais e que possa actuar como antídoto frente ao racismo, ao sexismo e à exclusão social.
Defendemos o direito que têm todos os povos e nações (também as do âmbito geográfico a que se circunscreve este fórum) a construir o seu sistema educativo, a criar o seu próprio currículo e a veicular o ensino na própria língua.
Queremos que este Fórum seja o espaço para formular propostas e juntar forças para continuar a lutar por uma educação pública, laica e de qualidade para todos e todas.
----------(*) Denominação acordada na reunião de 13 de Janeiro, realizada em Madrid com organizações do Estado Espanhol e de Portugal.


Para saber mais » http://www.fsipe.org/por/principal.htm

20.9.05
 
A ÉPOCA DA JUVENTUDE !
Um Outono com cores do mundo !
A ASSISTEJ International – Associação Internacional de Teatro para a Infância e Juventude – confiou à Equipa Montreal 2005 (ASSITEJ Canada e Festival International Les Coups de Théâtre) a organização do seu 15° Congresso e festival mundial. Esta grande festa das artes para público jovem, que decorre todos os três anos, regrupa milhares de participantes vindos de 76 países, repartidos sobre os cinco continentes. Trata-se da maior manifestação cultural para jovens, a nível mundial !Do 20 ao 30 de Setembro de 2005, descubra mais de 1000 artistas, produtores, programadores, difusores e observadores da cena international das artes para público jovem.


Nesta ocasião, grandes instituições de Montreal, como o Agora de la danse, Les Escales Improbables de Montréal, l’Espace Tangente, La Tohu, la Maison Théâtre, le Monument National, la Place des Arts, le Palais des Congrès de Montréal, le Théâtre d’Aujourd’hui, le Théâtre Espace Libre, le Théâtre du Nouveau Monde, le Théâtre Prospero, le Théâtre de Quat’Sous e l'Usine C associam-se au 15o Congresso e festival mundial da ASSITEJ International, para dez dias de festividades dedicadas à juventude do mundo.

Para saber mais »http://www.montreal-2005.com/po/evenement/presentation.html#top

19.9.05
 
Manuais digitais para cegos
Dia 20 de Setembro às 11 horas na Escola Secundária Camões, em Lisboa, vai ser apresentado um sistema inovador de produção de manuais escolares para alunos com deficiêncA visual. Trata-se de uma colaboração entre várias entidades, públicas e privadas :

A Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministério da Educação selecciona, adapta e produz os manuais pedidos pelos alunos e escolas; a Porto Editora cede gratuitamente os textos em formato digital e a Fundação Vodafone Portugal financia o trabalho de produção. Assim, 30 matrizes de manuais serão produzidos em 2006 e doados aos alunos, cegos ou com baixa visão ou às escolas que os solicitarem.

O processo, que permite sincronizar som e texto - usando o formato multimedia Daisy _ permite ainda a pesquisa por capítulos, palavras-chave ou outras referências.

16.9.05
 
A escola acode ? Ou sacode ?
Vou contar um problema real (embora sem identificação dos protagonistas individuais e institucionais) com uma dupla esperança :

1. de resolver rapidamente o caso concreto;

2. de alertar quem de direito para a necessidade de ver a situação de acolhimento escolar aos imigrantes e de a rever mais tarde quando ultrapassam a idade da escolaridade obrigatória sem a terminarem.

Então é assim : A Sra. X partiu de Cabo Verde há 16 anos deixando um filho bébé aos cuidados da mãe. Em Lisboa, como empregada doméstica, conseguiu organizar a sua vida e mesmo contrair um empréstimo que lhe permitiu comprar uma pequena casa nos arredores de Lisboa e, ao fim de 10 anos, mandar vir o filho.

Qundo este chegou, trazia o diploma da 4ª classe de Cabo Verde , tinha 11 anos e estava aterrorizado. Não conhecia ninguém (nem a Mãe!), não percebia o que as pessoas diziam (estava habituado ao crioulo) e ficou meses sem falar nem quase levantar os olhos. Quando a mãe o foi inscrever na escola do 2º ciclo, disseram-lhe que não vslia a pena ir para o 2º ciclo porque vinha de África, estava muito atrasado, não percebia o Português e não ia aprender nada. Mandaram-na para escola do 1º ciclo. Mto. bem. Assim fez. Mas na escola do 1º ciclo como ele não falava, punha os olhos no chão e ninguém lhe arrancava nada, puseram-no na 2ª classe "para ver se ele perdia a vergonha". E lá perdeu. Fez toda a escolaridade normalmente a partir daí sem nunca chumbar, sendo um rapazinho atilado que gosta muito de desporto (joga baskett num clube do bairro) e com muito jeito para desenho. Gostava de ser professor de Educação Visual !

Só que este ano terminou o 6º ano e passou para o 3º ciclo. Mas quando agora se foi inscrever a escola informou-o que, como já está fora da idade da escolaridade obrigatória (tem 16 anos),
terá que mudar de escola e ir para a noite !

A noite significa perigo físico real (sair à meia-noite nos subúrbios de Lisboa não é coisa que desejássemos para os nossos filhos) e, sobretudo, aos 16 anos ficar todo o dia sozinho sem nada para fazer e não é recomendável - por muito atilado que se seja.

E se : a) Portugal quer elevar a escolaridade da sua população;
b) As escolas estão a perder alunos;
c) Todos queremos integrar os imigrantes e estamos preocupados com a sua 2ª geração;
Rejeitar quem quer continuar a estudar e a portar-se bem faz algum sentido ?
A escola acode ou sacode ?

Entretanto, enquanto escrevia este blog, o problema individual resolveu-se. Mas o problema do acolhimento dos imigrantes (sobretudo de África) pode continuar a existir. O problema de atender a uma criança temporariamente com problemas de integração pode continuar a existir. E o problema de as escolas burocraticamente rejeitarem um aluno porque já não está na idade da escolaridade obrigatória (mesmo que a responsabilidade disso seja da escola que primeiro o rejeitou à chegada) esse continua a existir de certeza.
Isto faz algum sentido ? A escola sacode ou acode ?

Maria Emília Brederode Santos

13.9.05
 
"Imaginar para compreender" - Jean Piaget
O Governo decidiu atacar o problema do ensino da Matemática e...em boa-hora.Mas antes que comecem as asneiras convém reflectir sobre alguns pontos:

1. Atenção aos programas.
Por exemplo: incluir os numerais decimais noprograma do 1º ciclo e só, depois, no 2º ciclo incluir o estudo das fracçõese as operações no universo dos números fraccionários é, no mínimo, ilógico.
Aqui está uma excelente frente de combate.

2. O genial Jean Piaget que ainda espera ser compreendido/aplicado demonstrou, na sua investigação, que as estruturas cognitivas se vão transformando por assimilação e acomodação. A uma criança não se ensinam conceitos. Os conceitos (e neste particular os matemáticos) são assumidos pela criança através da sua actividade.
Este sempre foi o cavalo de batalha de Piaget.
É a criança que manipulando objectos ao acaso, ou através de situações montadas pelo adulto, se vai defrontando com factos que perturbam a sua estrutura e que, ao longo do tempo, a vão transformando (assimilação-acomodação) até que o conceito se corporiza. Como se imagina, isto envolve uma estrutura de sala e de aula que nada tem a ver com o que se passa em quase todas as escolas do mundo. As salas têm que ter muito material para que a criança o manipule e têm que ter educadores que percebam a teoria de Piaget e que, portanto, saibam como entabular , através do material, um diálogo provocador de perturbação das ditas estruturas, para provocar a tal transformação, rumo ao conceito.
É isto o que a Srª Ministra tem em mente?
Se é, magnífico. Mas, atenção, será, então, neste sentido que se tem de fazer a formação de professores anunciada pelo Secretário de Estado da Educação.
Tem o Senhor Secretário de Estado formadores à altura para esta formação?
Se não é, então, o melhor, é não fazer nada. Não deixa de ser curioso que se reconheça que se tenham que formar professores que já foram formados e...profissionalizados! Há algo aqui que me escapa.

3. Uma última frente de combate e que é sempre esquecida:
Que interessa a uma criança cujos Pais são tóxico-dependentes, que está mal nutrida e que vive no meio de violência, actividades que levam ao conceitode número ou que lhe proporcionam pistas de pesquisa para matematizar uma situação problemática?
Só com uma acção social (há uma cadeira nos cursos de serviço social chamada "serviço social de comunidades") junto das comunidades disfuncionais se podem criar condições para que as crianças que lá habitem tenham vontade de aprender.
Diga-se de passagem que crianças que quase não vêem os Pais e cujo contacto com a realidade exterior se processa através dos "morangos com açúcar" também não terão qualquer condição para aprenderem o que quer que seja. Neste caso, francamente, não sei o que fazer. Se calhar, não há mesmo nada afazer.

João Rangel de Lima

12.9.05
 
Encontro Nacional "Balanço e perspectivas da Educação e Formação de Adultos em Portugal"

Este Encontro vai realizar-se a 12 de Dezembro de 2005, no Auditório 2 da Fundação Gulbenkian, Avenida de Berna, Lisboa.

Esta iniciativa visa relançar e tornar mais visível perante os decisores e os administradores públicos, assim como a sociedade portuguesa em geral, um subsector que, apesar de significativas inovações recentes e de numerosas práticas exemplares, nunca atingiu no nosso país o peso social e institucional que merece, tendo em conta a situação particularmente gravosa da população adulta relativamente a níveis de escolarização e de qualificação.

O Encontro Nacional destina-se a todos os intervenientes, a diferentes títulos, nas áreas da Educação e Formação de Adultos em Portugal, nomeadamente: decisores políticos; representantes da administração pública com atribuições nas áreas da educação e da formação - às escalas central, regional ou local, de organizações do 3º Sector, de empresas, de escolas e de outras entidades formadoras, de Centros de Reconhecimentos, Validação e Certificação de Competências, de serviços ou projectos com impacto na educação informal de adultos; investigadores e académicos; funcionários/as da DG Educação e Cultura da Comissão Europeia, etc.


Com esta informação, formulamos o nosso convite para que:
- inscreva desde já o 12 de Dezembro na sua agenda;
- se disponibilize a participar activamente neste processo - antes, durante e depois do Encontro Nacional:
● enviando a sua pré-inscrição (consulte regularmente o site
www.direitodeaprender.com.pt, onde encontrará em breve informações actualizadas e a indicação do site específico do Encontro Nacional);
● mobilizando colegas e amigos para colaborarem neste processo;
● identificando e comunicando-nos experiências exemplares que mereçam uma citação particular, quer por inserção no site, quer através de comunicação pública no decurso do Encontro;
● enviando propostas e sugestões capazes de aperfeiçoar e reforçar o processo em curso.

11.9.05
 
PROGRAMA DE GENERALIZAÇÃO DO ENSINO DO INGLÊS NOS 3 E 4 ANOS DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Conferência de Imprensa da Ministra da Educação em 7 / 9 / 2005
http://www.min-edu.pt/Scripts/ASP/destaque_det.asp?newsID=395

4.9.05
 
Língua Portuguesa
Língua Portuguesa

«Sou jornalista. Quase sempre, esta é uma classe profissional criticada pela falta de correcção gramatical e sintáctica na apresentação de notícias.
Ora, a página Ciberdúvidas da Língua Portuguesa é uma das minhas ferramentas linguísticas. Por falta de protocolos com entidades públicas que lhe confiram algumas verbas para o seu funcionamento, corre o risco de parar.
É assim que se acautela a língua portuguesa, a lusofonia. Muito palavreado, decisões caras. Quando as há baratas e funcionais, fecham.
Que se trave este infortúnio cultural...»


Luís Manuel Branco


Ciberdúvidas não pode acabar!

Amigos/as, por favor passem a todos esta mensagem e enviem-na aos jornais e às entidades oficiais com responsbilidades na defesa e promoção da Língua Portuguesa.


http://ciberduvidas.sapo.pt/




3.9.05
 
Imagens de verão

Claude Monet - Les Coquelicots à Argenteuil, 1873 (Musée d’Orsay, Paris)




Imagens de verão

Para saborear a poesia e a pintura e entender os infinitos modos de as cores nos envolverem…
Para estudar o realismo de Cesário e o impressionismo…
Para dar a ler e a ver, juntamente, aos jovens de diferentes níveis educativos, em aulas variadas ou em outros espaços educativos, para que não passem indiferentes por estas sensações e por estes conhecimentos.

Cesário Verde (1855-1886)

De Tarde

Naquele “pic-nic” de burguesas,
Houve uma coisa simplesmente bela,
E que, sem ter história nem grandezas,
Em todo o caso dava uma aguarela.

Foi quando tu, descendo do burrico,
Foste colher, sem imposturas tolas,
A um granzoal azul de grão de bico
Um ramalhete rubro de papoulas.

Pouco depois, em cima duns penhascos,
Nós acampámos, indo o sol se via;
E houve talhadas de melão, damascos
E pão de ló molhado em malvasia.

Mas, todo púrpuro, a sair da renda
Dos teus dois seios como duas rolas,
Era o supremo encanto da merenda
O ramalhete rubro das papoulas!


Publicado por Maria José Martins