Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

31.3.05
 
"Se não lhes transmitimos o mundo, eles vão destrui-lo"
Hanna Arendt

Nos dias de hoje, é um lugar comum e uma verdade sentida por muitos, dizer que os portugueses andam aflitos com a crise económica que lhes chega a casa, perplexos com o momento político, indignados com os escândalos das burlas e dos abusos sexuais que estão a ser julgados pela Justiça, chocados com todas as tragédias mundiais que teimam, quase todas as semanas, em acontecer, preocupados com a escolaridade e o futuro profissional dos filhos, tudo motivos para se sentirem com uma grande inquietude em relação ao que serão os próximos anos e o que o futuro lhes trará.
Perante esta aflição, esta perplexidade, esta indignação, esta preocupação que, no seu conjunto, fazem os adultos andarem irritados, sem paciência, semblante carregado, com um discurso pessimista, as crianças e os adolescentes, como andam?
As crianças , também, andam inquietas, ansiosas, por vezes, hiperactivas, por vezes sem aprenderem na escola. Os adolescentes mostram-se mais provocadores e em oposição aos adultos do que é o próprio da adolescência., não sabendo, muitos deles, com que futuro profissional sonhar, em que desafio investir, por que projectos se empenharem, porque as notas são baixas, as médias para os cursos universitários são altas, os conhecimentos que foram adquirindo na escola não se mostram ferramentas eficazes para lidar, realmente, com o dia a dia com que se deparam.
E os pais, os pais o que fazem? Os pais que, também, não fogem ao clima aflito, pessimista, semblante carregado, que reina nos adultos dos nossos dias, parecem esquecer-se que ser pai , ser mãe é, também, transmitir valores, pôr limites, impor interditos, com a autoridade firme e responsável inerente ao estatuto de se ser o primeiro cuidador e o primeiro educador dos seus filhos. Valores, limites, interditos que (e eis, aqui, uma boa notícia !) não custam, pela sua grande maioria, muitos euros, mas que exigem, para que os filhos os possam aprender, respeitar e integrá-los no seu pensar e no seu agir quotidiano, que os vejam ser praticados pelos pais, nesse mesmo quotidiano. É certo que este quotidiano dos pais anda difícil, parecendo mais a pôr entraves, a não avançar, do que a ser solidário com um projecto de vida para a família, mas não deve ser razão para que essa missão parental seja descuidada, antes pelo contrário, ela deve ser reforçada como uma verdadeira e preciosa herança que se deixa aos filhos.
No passado mês de Outubro, reuniram-se, em Paris, num encontro internacional, pedopsiquiatras e psicólogos de todo o mundo, tendo, os mais ilustres e sábios, falado da sua inquietação face à constatação de que parece que os pais, de hoje, se demitiram de educar os filhos, de lhes transmitirem valores. Notavam, ainda, esses sábios, que as crianças e os jovens vivem num mundo em que foram diminuindo os limites e as proibições mas aumentando as exigências de sucesso, parecendo que um dos lemas dos pais de hoje, por essa Europa fora, é " Faz o que quiseres mas fá-lo o melhor possível ", ficando, assim, subestimado o papel dos pais de guia e mediadores responsáveis, lúcidos e sabedores.
E se, aos pais, lhes são dadas, cada vez, mais receitas de como se tornarem em pais conscientes do que deve ser o seu papel através de programas de televisão, de rádio, de artigos de revistas e de jornais ( sendo este mais um exemplo! ), eles parecem, paradoxalmente, tomar as decisões, inerentes ao seu estatuto de pais, com medo de impor limites, restrições, interditos que possam ser, psicologicamente, nefastos para os filhos o que os leva, muitas vezes, a decidirem de forma enervada, apressada e não ponderada e firme. Ora, como afirmavam esses especialistas do psicológico infantil e juvenil, os limites e os interditos, também, são modos de estruturar os afectos porque, vindos de uma autoridade parental responsável e justa, eles dão a segurança interior indispensável para que, os filhos possam sentir prazer com a vida e saber apreciar, no respeito pelos outros, a liberdade de se ser pessoa. Liberdade que é indispensável para que, cada um, se possa dar o tempo necessário, sem pressas nem atropelos, para alcançar os desafios a que se propôs, desafios que, quando realizados, são o melhor alimento para a esperança e o melhor reforço para a segurança interna.
Se os pais não forem , nas suas casas, os fazedoras das regras e das leis e os organizadores do universo dos afectos dos filhos, as crianças e os jovens podem tornar-se em tiranos domésticos, cujas escolhas estão dominadas pelo prazer imediato de ter coisas, de satisfazer, na hora, ou melhor, no minuto, os seus desejos, tiranos que impõem a sua vontade a pais que se sentem culpabilizados porque não conseguem ser os pais perfeitos, cumpridores da cartilha vigente de se ser "pais psicologicamente correctos". E pais culpabilizados que aspiram à perfeição são pais tristes e inseguros.
Para agravar a situação dos pais, o hiperinvestimento do mundo perceptivo, com imagens que, a toda a hora, invadem o dia a dia das crianças e dos jovens e que têm, como o mostram inúmeros estudos, um enorme poder de moldar emocional e intelectualmente as crianças e os jovens, criando um pensamento superficial, pobre simbolicamente e arredado da actividade reflexiva, é um forte concorrente do papel educador dos pais.
Perante este panorama pouco animador para os pais, os sábios salientavam a necessidade urgente dos pais se centrarem nas verdadeiras necessidades das crianças e dos jovens do nosso mundo ocidental, necessidades que sejam verdadeiros impulsionadores e catalisadores para um crescimento psicológico saudável em todas as suas facetas, individual, relacional, cultural, de cidadania. E todos os sábios concordaram que, para responder a estas necessidades, com caracter de urgência, as crianças e os jovens precisam de pais lúcidos e coerente e não de pais "psicologicamente" perfeitos, precisam de pais alegres, optimistas, bem dispostos e não pessimistas e carrancudos, de pais que ajudem, realmente, a pensar o que aflige a alma e o pensamento dos filhos, que ensinem a compreender as imagens de horror, de aflição, de desamparo, de abandono humano que passam na televisão, contrapondo-lhes, também, as imagens de solidariedade , de bem agir e bem comportar-se com o outro que, essas imagens de tragédia, felizmente, também, mostram, pais que guiem a saber lidar com os insucessos escolares e a encontrar soluções eficazes para acabar com esses insucessos, pais que consolem os filhos para que eles aprendam, interiormente, a tolerar a dor das traições dos amigos e os primeiros desgostos amorosos.
Será esta a boa notícia que os sábios pedopsiquiatras dão, para este ano de 2005, aos pais: mais do que euros, para ter coisas, os pais têm de dar aos filhos, com caracter de urgência, uma ajuda real que transmita, aos filhos, uma segurança no sistema de valores e de regras dos pais, num clima de optimismo realista gerador da criatividade que guia a vida e que, quando é preciso, salva o destino.
Ana Vasconcelos (pedopsiquiatra)
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30.3.05
 
Equidade e Eficiência no Sistema Educativo: antagonismo ou complementaridade?
Aqui fica a notícia de uma seminário que julgo que teria interesse para alguns inquietos e inquietas que se preocupam pelas questões dos custos em educação e a eficiência.
7 de Abril de 2005 - Gulbenkian
ver programa em: http://pascal.iseg.utl.pt/~cisep/SeminariosEducacao/programa.pdf

29.3.05
 
A Ana e os exames:indignações e perplexidades*
Pouco tempo depois de ter deixado a minha filha na escola onde frequenta o 9º ano, recebo um telefonema dela para desabafar a sua indignação. O conselho directivo tinha proibido todas as iniciativas que implicassem sair da escola, como viagens de estudo ou de “finalistas”. A justificação era a necessidade de cumprir os programas por causa dos exames. Esta razão pode à primeira vista parecer razoável e até louvável. Mas a minha filha continuou argumentando que não havia o direito de o conselho directivo tratar os alunos de forma tão arrogante e mesmo irresponsável. Desde o início do ano que o conselho directivo sabia que a turma ia fazer uma viagem de finalistas nos últimos três dias antes das férias da Páscoa, que já tinha tudo organizado, havendo mesmo já compromissos financeiros assumidos entre os alunos e a estrutura de acolhimento. Fiquei naturalmente chocado, pois sabia o gosto e o investimento que a Ana e os seus colegas de turma tinham posto nesse projecto. A turma organizou-se como um colectivo no 8º ano para arranjar fundos para a dita visita. Para esta campanha, tiveram que desenvolver iniciativas, umas de cariz mais cultural, outras mais recreativas. Tiveram que escolher o local em função do orçamento que tinham e do princípio assumido de que a viagem deveria ser para todos e, portanto, o local a escolher teria que ser compatível com as carteiras de todos os pais. Assim, para que isto se tornasse realidade pesquisaram várias hipóteses e escolheram um local perto de Lisboa onde fosse compatível o turismo de aventura e ao mesmo tempo o desenvolvimento de actividades culturais. Naturalmente que para desenvolver este projecto tiveram que pôr em acção diversas competências, mobilizar saberes e assumir valores. Será que os exames que aí vêm asseguram uma melhor aprendizagem para o futuro? Tenho a certeza que não! Tenho a experiência de ter vivido numa escola cheia de exames na 4ª classe, no 2º ano, no 5º e no 7º ano dos liceus. Esta situação, aparentemente tão exigente, conseguiu produzir algumas elites, mas sobretudo uma população pouco escolarizada e mesmo um número considerável de analfabetos.

Mas os exames voltaram em nome do rigor e da qualidade da Escola porque alguém esqueceu a história e confundiu ignorantemente a qualidade de ensino com exames escritos. A qualidade constrói-se investindo na aprendizagem e nas suas condições de exequibilidade e não em exames e mais retenções. Interrogo-me mesmo se os exames não são um obstáculo à desejável transformação da Escola? Tomando este episódio, como exemplo, vemos que, por causa dos exames, as aprendizagens correm o risco de empobrecer, porque ficam confinadas ao que pode ser avaliado numa prova escrita. O desenvolvimento dos valores fica para segundo plano. Os exames passam a condicionar de uma forma quase subliminar a vida e o sentido da Escola. Será isto que se pretende duma Escola de qualidade? Ou será que os exames representam um regresso ao passado, porque não houve a coragem nem o engenho de reinventar uma Escola de futuro?

Jorge Pinto
*Publicado no jornal A Capital a 26 de Março de 2005
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28.3.05
 
José Caldas acende a noite:
Pode a educação reconciliar-se com o coração selvagem ?

Depoimento de Maria Emília Brederode Santos



A mão pequenina aperta com força a da mãe. Hesita : morre de curiosidade de entrar na gigantesca boca do dragão e ver o que está para além dela; mas o medo paralisa-o. A mãe pega-lhe ao colo, avança dragão dentro enquanto o vai tranquilizando : “Não tenhas medo. É a fingir.” E o José Caldas a insurgir-se : “Não lhe digas isso ! Deixa-o sentir “

Terá sido este o principal contributo do José Caldas – criar emoções, levar-nos a todos – pais, filhos, professores, alunos – a sentir ?

Numa abordagem mais racional e sistemática, agruparia os contributos educativos do José Caldas em sete categorias :

Primeiro, o José Caldas reabilitou o teatro para crianças numa época em que este quase se resumia a peças dum didactismo limitado e directo. Trouxe-nos um teatro para crianças complexo, imaginativo e deslumbrante, com textos de grande qualidade poética e encenações engenhosas de fazer pensar.

Para isso, rebuscou no cancioneiro tradicional português, recuperou músicas e lenga-lengas populares infantis, que des-naturalizou e encenou no espectáculo já considerado histórico “Oh mãe deixa-me ir ver o Ai, ai minha machadinha…”

Para isso ainda, traduziu para a cena textos não dramáticos de autores brasileiros, alguns muito conhecidos entre nós – mas que, assim familiarizados, se tornaram bem mais amados - como Cecília Meireles, Clarice Lispector ou Graciliano Ramos – outros verdadeiras revelações como Lygia Bojunga Nunes na “Corda Bamba”.

Através da sua acção artística, através das suas transgressões e mestiçagens, do teatro como comunicação sensorial, da revelação da magia escondida na banalidade do quotidiano, da poesia de textos, sons e imagens, José Caldas é um verdadeiro educador. Mas é-o também – tem-no sido – noutros aspectos :

Por onde passou criou escola. A realização dos espectáculos exigia um trabalho colectivo profundo de investigação, estudo e preparação em si mesmo formativo. Uma vez feito o espectáculo, o Caldas partia para outra experiência deixando atrás de si um grupo capaz de se auto-determinar.

Este aspecto mais estritamente formativo foi bem aproveitado, numa dada época, pelo Ministério da Educação e por instituições de formação de professores como o Ramo Educacional da Faculdade de Ciências, que lhe encomendaram acções de formação contínua capazes de tornarem professores, novos ou veteranos, mais sensíveis, mais aptos a compreenderem os alunos e a comunicarem com os outros e consigo mesmos.

Além disso, o José Caldas tem tido cada vez mais a preocupação de, paralelamente aos espectáculos, produzir materiais ( ou apoiar a sua produção, como agora no Guia didáctico do espectáculo “As laranxas mais laranxas de todas as laranxas” , adaptação de um texto de Carlos Casares para o Centro Dramático Galego), materiais em que vai revelando o seu processo de criação artística. E ao mostrar como a criação não segue caminhos e traços pré-definidos, antes é exploração, busca e construção, tentativa de dizer o indizível, de descobrir o significado do insignificante, de dar forma ao caos e de, em cada um de nós, encontrar um mundo infinito - não serão estes materiais profundamente educativos ?

Por último (?), o José Caldas foi um criador de eventos “avant la lettre”. De facto, quando ainda não existia, entre nós, nem tal conceito nem tal profissão, o Zé Caldas organizava exposições, celebrações, feiras do livro, aberturas de “semanas dos media”… e para cada um desses “eventos” criava uma situação particular, apropriada e sempre surpreendente: o Bumba meu Boi abria caminho à literatura de cordel brasileira e portuguesa e esta a uma reflexão sobre a comunicação e os media; como a boca do dragão abria caminho às histórias e livros onde a inquietação dá lugar ao encantamento e este não apaga a inquietação.


Sob o estruturado rol dos sete caminhos educativos do José Caldas (ai vícios da razão !), espero que não se atabafe a frágil busca da espontaneidade, do jogo e da leveza, nem se apague a erupção do diverso, do desconhecido, do íntimo subterrâneo. É nessa corda bamba que o José Caldas procura a “terceira margem”, a “quinta parede”, a “linha da sombra”. E é aí que a educação pode reconciliar-se com o coração selvagem e voltar a ser aprendizagem da arte, do sonho e da vida.

 

1. Não se esqueçam que a 7, 8 e 9 de Abril terá lugar, no IPS/ESE de Castelo Branco, o (VIII ?) Congresso da Sociedade Portuguesa das Ciências da Educação.

O tema geral é : “Cenários da educação/formação : novos espaços, culturas e saberes”. Bastante lato mas também bastante actual, não é ?

Estão anunciadas as participações de (por ordem de entrada em cena ) : Mª Céu Roldão (conferência), Ana Mª Bettencourt, Dores Formosinho, Valter Lemos (Viva! Viva ! Será que ainda vai ?), João Pedro da Ponte, Nilza Costa, Bártolo Paiva Campos (conferência), Luisa Afonso, Jesus Maria, Joaquim Azevedo, Mª Emília Brederode Santos (eu própria. Vou falar sobre “novos públicos” e “respostas educativas”. Na prática falarei sobre tv educativa conjugada com as NTIC – uma “resposta educativa” que está ser objecto de práticas interessantíssimas em toda a parte - desde a Colômbia ao Arkansas nos EUA ou a quase todos os países europeus – e que em Portugal não existe), António Nóvoa, Pedro Llourtie, Fátima Antunes, Teresa Estrela, Fernando Gonçalves, Teresa Vasconcelos e Alejandro Tiana Ferrer (Secretário de Estado da Educação de Espanha)(conferência).

2.
Conhecem o José Caldas ? Lembram-se do José Caldas ? Para os que não o conhecem ou não se lembram dele vou tentar incluir a seguir um texto que fiz para um livro de homenagem a ele. Para os restantes informo que ele criou uma associação cultural – a Quinta Parede – que tem agora um novo projecto “Ou isto ou aquilo”, inspirado no poema da Cecília Meireles e na encenação que o próprio Caldas realizou em Lisboa aqui há uns 20 ou 30 anos. Mas esta recriação teatral vai às escolas : “é uma espécie de turbulência artística que vai transformando, pouco a pouco, o espaço quotidiano dos alunos num espaço de sonho e utopia”.. Trata-se de uma “viagem poético-musical de 50 minutos”, com encenação, dramaturgia e interpretação de José Caldas e interpretação e música de Miguel Rimbaud. Por uma representação custa 500 euros, por 2 ou mais o preço é a combinar e os contactos são : tel. 96552837; fax 229387707; e-mail : quintaparede@clix.pt.

Maria Emília Brederode Santos

27.3.05
 
DOIS PECADOS, UMA VIRTUDE E CINCO DESAFIOS CAPITAIS*
O artigo do António Barreto esta semana no Público suscitou-me uma releitura, uma reconstrução!

Vamos então – à luz de um resistente optimismo e do programa do governo agora já aprovado – reler os sete pecados, já numa nova construção de dois pecados, uma virtude e cinco desafios:

Os dois pecados:

MODAS – Concordo. As modas são redutoras e perigosas. Mas as modas não são exclusivas da educação e sempre houve e haverá e quem sabe se não são necessárias. Mas as modas que “pecam” na educação não me parecem ser as que constam da listagem feita. Foram ou têm sido o respeito passivo pelo ritmo de cada um e a recusa da comparação ou da competição em benefício de uma auto-estima muitas vezes medíocre. Mas moda também são, actualmente, os exames, a excelência e a competitividade na escola como única ou principal forma de se assegurar o sucesso, o rigor e a exigência. Há soluções melhores e mais produtivas. Veja-se o que outros países fizeram. E não se esqueça que a “coesão social”, moda ou não, é um princípio base do estado social europeu.

DEMAGOGIA – Mais uma vez concordo. Mas se é demagogia tudo o que refere, também é outra demagogia dizer que somos os piores, os mais incompetentes e “facilitistas”. Ou, ainda, que a culpa é dos professores, dos políticos ou de querer maiores vencimentos ou melhores condições de trabalho. Porque, afinal, todos os queremos, em Portugal e em qualquer parte do mundo? E não será também demagogia singularizar demasiado o caso português e ficar-se pela superfície fácil do conhecimento das coisas.

Uma virtude:

INFORMAÇÃO – Há uma grande virtude no programa de governo para a educação, se ela se vier a verificar, que é “consolidar e disponibilizar um sistema de informação actualizado e credível, coerente e acessível”… para “todos os interessados”. É que sem isto as generalidades, as ideias vagas (em vez da memória certa) mantêm-se como apanágio das inovações, das experiências, dos grandes “veredictos opiniosos” sobre o estado da educação. E não esqueçamos que os dados disponíveis revelam um progresso efectivo no que se podem designar por indicadores quantitativos do sistema. Faltam os qualitativos porque a estes não basta mais dinheiro e esforço, é também necessário que seja alterado o modelo em que assenta a escola.

Os sete desafios (porque de virtude anunciada podem tornar-se pecado):

DINHEIRO – Concordo que corre o risco de se tornar pecado. Está provado que, a partir de um nível aceitável, não é mais dinheiro que dá melhores resultados. Em especial não o é quando se quer mais dinheiro para as mesmas coisas. Há alterações estruturais a fazer que podem custar dinheiro mas que também permitem vir a arrecadá-lo a médio e longo prazo. A reconversão de perfis e funções profissionais, o reordenamento da rede educativa, a disponibilização de equipas técnicas multidisciplinares de apoio às escolas, começando por eventuais custos, podem possibilitar mais bem-estar, menor retenção e abandono escolar, menos desperdício. Julgo que é isso que se pretende. Não menos dinheiro, mas o mesmo ou mais, mas mais bem utilizado.

PROFESSORES – Muitos países discutem agora o que se entendeu designar por “mandato” dos professores. Afinal o que é que lhes compete na sociedade europeia do século XXI quando se quer uma escola para todos e com todos? Claramente e no ensino básico, competências mais amplas e diversificadas, mais orientadas para o aluno que não deve repetir nem abandonar a escola, para as crianças e jovens que nunca são iguais e todos eles têm de ter sucesso. Uma escola que tem, até porque é obrigatória, de ser “atractiva” e como já foi “slogan” dizer “uma escola completa e a tempo inteiro”. Porque se esta é uma preocupação de muitos países europeus e se é este o debate que interessa, a situação em Portugal é mais grave.

CENTRALIZAÇÃO – É, de facto, um pecado. Mas para que a descentralização tenha condições para ser uma virtude tem de se assegurar, previamente, a avaliação das escolas e dos professores, a aferição do desempenho dos alunos, e o tal “sistema de informação actualizado e credível, coerente e acessível”. Foi este o percurso que fizeram os países com a educação “demasiado descentralizada”, é o que estão a fazer os que a estão a descentralizar. Caso contrário os riscos são muitos e os resultados podem ser desastrosos!

SISTEMA FECHADO – Esta questão precisa de mais tempo e de mais debate, mas atenção, os quartéis-generais das direcções das escolas, da administração autárquica, das universidades e centros de investigação, podem não ser mais abertos nem menos burocráticos do que o do Ministério!

GESTÃO DEMOCRÁTICA – O corporativismo e a perda do sentido de serviço público em prol do aluno, é, sem dúvida, uma das marcas negativas colada à gestão democrática. Mas a questão é muito mais ampla e complexa porque é possível – talvez não seja fácil - uma boa gestão com o actual modelo e não é só no modelo português que reside o “fechamento" e o risco do “docentocentrismo”! Noutros modelos, noutros países também há questões destas em debate!

Maria José Rau
* Publicado no jornal A Capital de 26 de Março
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26.3.05
 
As Sete Virtudes da Educação
No Público de Domingo (20/3/05), António Barreto escreveu na sua coluna semanal um artigo intitulado "Sete Pecados Capitais" onde enuncia os principais erros da educação portuguesa. Aos "pecados" que aponta parece-me ser possível e de elementar justiça contrapor as virtudes que, ao longo dos últimos trinta anos, mudaram radicalmente o sistema educativo herdado do Estado Novo. A realidade educativa de hoje nada tem a ver com o passado e o caminho percorrido merece ser recordado, mesmo quando se reconhece a existência de distorções profundamente enraízadas e a necessidade de introduzir melhorias significativas no funcionamento do sistema. Eis, pois, alguns bens conquistados pela educação "ano após ano, década após década".
DEMOCRATIZAÇÃO. A igualdade de oportunidades de todos no acesso à educação é, sem dúvida, o maior dos bens conquistados na sequência da instauração do regime democrático. A expansão do ensino, que não é por si só garantia de igualdade de oportunidades de sucesso escolar, representou, de facto, a institucionalização do princípio da sua universalização, confrontando a antiga organização escolar fechada e elitista com a entrada em níveis mais elevados de educação de muitos milhares de crianças e jovens provenientes dos mais diferentes extractos sociais.
EDUCAÇÃO GERAL. O aumento dos anos de escolaridade obrigatória, que passaram a incluir a frequência do ensino secundário de primeiro nível (3º ciclo), alargou a formação geral comum de todos com resultados evidentes nos níveis de escolarização das gerações mais novas. Se tivermos em conta que a primeira geração abrangida pela decisão de aumentar a escolaridade para 9 anos apenas em 1996 os terá concluído, teremos de reconhecer o seu efeito significativo no nível de escolaridade mais elevado que o grupo de idade dos 18-24 anos já apresenta, quando ainda não se completou uma década.
REDE ESCOLAR. O alargamento da rede escolar e a sua cobertura territorial são assinaláveis. Em todos os concelhos do país existem jardins de infância, escolas básicas e secundárias, quando há trinta anos os liceus se concentravam nas capitais de distrito e a oferta de educação pré-escolar se reduzia a um pequeno número de estabelecimentos privados também eles concentrados nas grandes cidades. O ritmo de construção de escolas, a substituição de instalações degradadas, o apetrechamento com equipamentos escolares modernos (pavilhões desportivos, bibliotecas, laboratórios) têm sido uma constante do investimento público em educação, apoiado por fundos comunitários mas exigindo um esforço nacional importante.
INCLUSÃO. Importa recordar que há trinta anos o atendimento de crianças e jovens com deficiência era feito quase exclusivamente em internatos da responsabilidade da assistência social. O movimento de pais que um pouco por todo o país começou a organizar escolas que respondessem às necessidades educativas dos seus filhos, bem como a perseverante luta a favor da integração das crianças deficientes na escola regular, levou a que finalmente em 1990 se consignasse o direito à educação de todas as crianças em idade de escolaridade obrigatória. A integração de alunos que apresentam problemáticas específicas são hoje uma orientação assumida, seja no âmbito da educação especial, seja nos programas de educação intercultural ou de outros apoios educativos.
INOVAÇÃO. Ao contrário do que alguns possam pensar, as experiências pedagógicas são um factor essencial para a melhoria do sistema educativo e condição necessária para sua própria transformação. Ao longo dos anos, programas como o Minerva que visou a introdução das TIC na escola e cuja necessidade hoje ninguém discute, Educação para Todos, de prevenção ao abandono escolar através da criação de observatórios na escola sobre o percurso escolar dos alunos, ECO, projecto de ligação da escola à comunidade e de combate às escolas isoladas, Boa Esperança, destinado a incentivar e valorizar as boas práticas educativas, Ensinar é Investigar como ensaio metodológico da prática reflexiva dos professores do ensino primário, são alguns exemplos de experiências que permitiram ensaiar novas estratégias de acção, muitas delas hoje completamente absorvidas e rotinizadas no sistema.
ENSINO SUPERIOR. A explosão verificada no ensino superior com o surpreendente número de novas instituições criadas, de formações oferecidas e do número de alunos que o frequentam, é provavelmente o melhor sinal de que a educação se tornou um bem social de inquestionável valor.
EXPECTATIVAS. O que nos últimos trinta anos se consolidou na sociedade portuguesa foi a confiança na escola para ultrapassar as desigualdades sociais e promover uma melhor formação pessoal para vencer na vida. Mesmo que a distância entre as expectativas e a realidade ainda seja grande e sinuosa, ninguém duvida das virtudes da educação.

Teresa Gaspar
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24.3.05
 
A Memória Flutuante - blog de Varela de Freitas
2005/03/20
Uma vez mais, Barreto
De tempos a tempos, António Barreto escreve sobre educação. António Barreto é um homem inteligente e por isso deve ter-se em atenção o que escreve, mesmo que não se concorde com ele (e, por motivos para mim óbvios, não tenho concordado muitas vezes)...

ver mais em: http://memoflu.blogspot.com/2005/03/uma-vez-mais-barreto.html

23.3.05
 
Transições...Pedagógicas*
Aumenta a investigação a nível nacional e, sobretudo, internacional, sobre a importância das transições na vida da criança ou do jovem: da família para a creche ou jardim de infância; do jardim de infância para o 1º ciclo; da escola para o ATL; do 1º para o 2º ciclo…. do secundário para a universidade… se as crianças e suas famílias estão preparadas (e se preparam) para estas transições. As perspectivas ecológicas (Bronfenbrenner, 1979) têm demonstrado a importância de abordar esta temática de forma sistémica. Um estudo realizado recentemente na Alemanha (Fthenakis, 2000, 2003) considera serem necessárias as seguintes competências básicas nos primeiros anos: aprender a aprender (penso ser inata a disponibilidade para aprender nas primeiras idades); desenvolver a resiliência (isto é, a capacidade de incorporar, de forma dinâmica e construtiva, as normais adversidades) e fazer face às transições de forma dinâmica.
Podemos assumir que as transições trazem descontinuidade (Griebel & Neisel, 2003) e, portanto, podem causar perturbação emocional ou social, assim como descontinuidades na aprendizagem. Assegurar que cada transição tenha sucesso é fundamental e significativo para o bem-estar emocional da criança ou do jovem, mas também importante para o seu desempenho cognitivo.
A transição da criança mais pequena para o 1º ciclo implica a adaptação a uma nova cultura institucional, a integração num grupo diferente de pares, o conhecimento de outro professor. Mas alguns autores vão mais longe e indicam os factores indicativos de uma inserção positiva no 1º ciclo: são eles, além do normal sucesso escolar, a capacidade de fazer amigos demonstrando iniciativa nas interacções, competências sociais de colaboração mas, também, auto-confiança e auto-controle..
A palavra transição pode lembrar “ritos de passagem”. Só se fazem transições com sucesso mediante os decorrentes processos de articulação entre os vários níveis do sistema. A legislação portuguesa contempla amplamente a necessidade de articulação: relembro, por exemplo, o artigo 8º da Lei de Bases ainda em vigor que insiste que a articulação entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico.
Uma nova conceptualização da transição – no sentido de a tornar pedagógica, isto é, potenciadora de desenvolvimento - implica que se incorporem os saberes e as perspectivas das crianças e famílias, mas se não ignorem os saberes e perspectivas dos educadores e professores aos vários níveis do sistema. Quer dizer, as transições têm que ser co-construídas e co-negociadas, sendo o projecto último garantir que a criança/aluno esteja feliz e aprenda em cidadania. Perguntemo-nos, então, como será possível “andaimar” (apoiar, sustentar) estes processos de modo a torná-los potenciadores do desenvolvimento de todos os que estão implicados neles.
Teresa Vasconcelos
*Publicado no jornal A Capital a 19 de Março
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21.3.05
 
A aldeia lusitana e a poção mágica - a qualidade educativa revisitada*
Na expectativa do programa do XVII governo constitucional e dos eixos de orientação que ele proporá para o sector educativo, consultámos o programa eleitoral do partido socialista e aí deparámos com uma proposta especialmente merecedora de reflexão: a da estruturação de um sistema de garantia de qualidade no âmbito do ensino superior. O desígnio expresso é o de ir mais além da actual avaliação de cursos, avaliando o desempenho das instituições, que deverão, numa fase posterior, criar elas próprias os seus sistemas de “garantia de qualidade”.
Não é nossa intenção relembrar aqui os problemas do nosso sistema de ensino e as multiplas razões que justificam a criação de um sistema de regulação baseado na avaliação. Quanto a nós, tal ideia está mais do que justificada e, com as adaptações necessárias, deveria ser extensiva a todo o sistema de ensino.
O nosso propósito é chamar a atenção para as exigências de tal desiderato. Com efeito, criar um sistema de regulação assente na avaliação é uma tarefa exigente, que tem de ser politicamente perspectivada, estratégicamente planeada, prosseguida a longo prazo e atentamente monitorizada. Não se trata de um remédio milagroso ou de uma poção mágica, de efeitos imediatos e espectaculares. É sim uma terapia de longo prazo que exige trabalho, inteligência e perseverança por parte de todos os intervenientes, a todos os níveis de decisão.
A orientação política de um tal sistema de regulação deve ser democrática nos princípios organizativos e criar condições para que os processos de avaliação institucional sejam meios de aprofundamento da democracia a nível local, implicando a participação de todas as categorias de actores e, em especial dos diferentes tipos de utentes. Só dessa forma o sistema será eficaz, retirarando espaço de actuação a interesses ilegítimos instalados. Além de persistência, a gestão política do processo necessita de inteligência e coragem.
Quanto ao seu planeamento estratégico, ele deverá ser norteado pelo objectivo de pôr as instituições a desenvolver os seus próprios sistemas de auto-regulação institucional. Assim, diferentes fases terão de ser previstas no sentido de garantir a aprendizagem pelas organizações educacionais do saber-fazer relativo à auto-avaliação institutional e aos processos de negociação e monitoragem conducentes à revisão e ao aperfeiçoamento dos procedimentos internos das instituições.
Muitos países estão empenhados em processos deste teor e é possível beneficiar da sua experiência e desenvolver parcerias neste âmbito. A aldeia lusitana não está só, mas necessita de deixar de acreditar em poções mágicas, de efeitos fulgurantes, para vencer as suas fraquezas.
As terapias duradouras estão ao nosso alcance, mas exigem perseverança, em primeiro lugar ao nível da decisão política. Os profissionais da educação e os utentes estão cansados de mudanças efémeras, que duram o mesmo tempo do que o ministro da tutela. Para pedir aos intervenientes o esforço e o trabalho que uma real mudança requer, é necessário oferecer garantias, em especial, a de perseverança nas políticas de fundo. A criação de um sistema de regulação da qualidade educativa implica essa garantia, pois exige tempo e planeamento consequente, a longo prazo. Por isso perguntamos: Será que a aldeia lusitana está madura para um pacto de regime visando a qualidade educativa e para trabalhar a sério na sua concretização ou vamos continuar a acreditar em poções mágicas, adiando a resolução dos problemas?
Beatriz Bettencourt
* Publicado no jornal A Capital a 19 de Março
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...os principais erros da educação portuguesa.
PÚBLICO - EDIÇÃO IMPRESSA - ESPAÇO PÚBLICO
Domingo, 20 de Março de 2005

Sete pecados capitais
António Barreto

Vale a pena recordar, sumariamente, os principais erros da educação portuguesa.
ver mais:
http://jornal.publico.pt/noticias.asp?a=2005&m=03&d=20&id=12004&sid=1302

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Hoje é o Dia da Poesia...
Hoje é 21 de Março a Primavera formalmente chega e é o Dia da Poesia. Assim, aqui meto um poema de A Invenção do Amor. Milice Ribeiro dos Santos

Não basta estender as mãos vazias para o corpo mutilado,
acariciar-lhe os cabelos e dizer: Bom Dia, meu Amor.
Parto Amanhã.

Não basta depor nos lábios inventados a fresqura de um beijo
doce e leve e dizer: Fecharam-nos as portas. Mas espera.

Não basta amar a superfície cómoda, ritual, exacta nos contornos a que a mão se afeiçoa e dizer: A Morte é o caminho.

Não basta olhar a Amante como um crime ou uma injúria e apesar disso murmurar: Somos dois e exigimos.

Não basta encher de sonhos a mala de viagem, colar-lhe as etiquetas e afirmar: Procuro o esquecimento.

Não basta escutar, no silêncio da noite, a estranha voz distante, entre ruídos de música e interferências aladas.

Não basta ser feliz.

Não basta a Primavera.

Não basta a solidão.

Daniel Filipe

 
Que soluções para o desemprego de professores portugueses
A Inglaterra está a recrutar professores portugueses. Após a exportação de cientistas a que assistimos nos últimos anos iremos nós exportar agora professores?.
Acredito que a mobilidade profissional é de incentivar e pode ter consequências muito positivas para a formação de professores e cientistas, para o desenvolvimento do país e da cidadania europeia. Desde que essa mobilidade seja temporária e os professores não se vejam impossibilitados de regressar ao país se o pretenderem, por não encontrarem condições para trabalhar cá, como já aconteceu e continua a acontecer com muitos cientistas portugueses.

É um facto que há desemprego de professores em Portugal, mas teremos mesmo professores em excesso?
Se estamos a formar professores em excesso, a que tarefas se devem então dedicar as instituições de formação de professores?
Portugal possui um dramático défice educativo que exige:
· O prolongamento da escolaridade e a generalização do ensino secundário/formação profissional ( é preciso combater o abandono e apoiar com eficácia os alunos que encontram dificuldades pelo caminho),
· O desenvolvimento do acesso a processos de educação ao longo da vida e qualificação dos portugueses. Temos níveis inaceitáveis de formação das pessoas adultas.

A dimensão destas tarefas requer mais professores e equipas multidisciplinares. Requer sobretudo a mobilização dos melhores professores, capazes de produzirem novas respostas. Os apoios educativos e a educação de adultos não podem ser consideradas como “mais do mesmo”.

Estas devem constituir prioridades para as instituições de formação de professores quer ao nível da formação inicial quer ao nível do acompanhamento das práticas educativas e da formação contínua.
A actualização seja em que sector for exige formação contínua. Desinstalar capacidade de formação parece-me um erro, como também me parece errada a deriva de algumas instituições de formação de professores para áreas que não dominam e em que não se conseguem afirmar no plano do ensino e da investigação.

Para além da integração profissional dos professores nas áreas da educação, encaradas no sentido estrito já referido, muito trabalho há a fazer noutros sectores próximos, por exemplo na animação cultural. Há ainda que pensar na reconversão dos diplomados para áreas onde existem falta de pessoas formadas e há também que desenvolver competências de empreendorismo nos cursos de formação inicial.

O que não podemos é olhar para estes licenciados como se a sua formação tivesse sido um erro. Com a ideia de que temos licenciados em excesso. Estamos longe de ter licenciados em excesso, mas temos de definir melhor
as formações necessárias, estabelecer um caderno de encargos /exigências para as instituições de formação.

É preciso que sejamos capazes de definir novos caminhos para a formação de professores. Contrariando a proliferação de cursos, reorientando as formações e exigindo qualidade.
Nenhum país conseguiu melhorar a sua educação sem cuidar da formação dos seus professores.
Ana Maria Bettencourt
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20.3.05
 
EXPULSOS por dizerem mal dos seus professores num blog
Le Nouvel Observateur 18-03-05
http://permanent.nouvelobs.com/multimedia/20050317.OBS1492.html

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Ainda sobre" Reino Unido procura professores em Portugal"
Há mais uma coisa que gostava de comentar. De facto até gostava de lançar um debate sobre isso e que é o seguinte : A notícia tb referia que "um em cada três docentes britânicos quer abandonar a profissão" e refere um inquérito internacional de há dez anos, junto de professores de Matemática, em que se constatava que, em Portugal, um quarto desses professores do 3º ciclo tb o faria se surgisse a oportunidade. Confesso que receio que um inquérito hoje, a professores de todos os níveis de ensino e de todos as disciplinas, desse resultados ainda mais negativos. E não creio que seja só porque "muitos professores adoptam essa profissão por não terem outras oportunidades de emprego" como é costume dizer . Acho que há muitos professores que gostam de ser professores mas que acham a profissão esgotante e pouco estimulante. Que se deveria fazer para mudar esta situação ?Para já acho que, sem dúvida, criar mais situações de intercâmbio e de estadias profissionais no estrangeiro seria uma resposta possível Que outras medidas mais simples, rápidas e caseiras ?

Maria Emília Brederode Santos
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"Reino Unido à procura de professores em Portugal"
A Teresa Gaspar já comentou amplamente. Por isso preferia chamar a atenção para a excelente oportunidade que seria, para mudar o ensino em Portugal e inovar a nível das práticas, a existência de mais situações destas - só que mais amplamente divulgadas e com mais tempo. Acho que não há nada como viver e trabalhar noutro país para aprender e mudar.

Depois gostava de chamar a atenção para outras coisas como por exemplo que , pelo menos nos documentos de candidatura iniciais, não pedem a nota de licenciatura (que em Portugal é tão determinante para o resto da vida profissional dum professor) e sim a sua experiência profissional, as tarefas que desempenhou, as responsabilidades que assumiu.

É outra mentalidade não é ?

Pedem também "referências", isto é o contacto de pessoas em posição de alguma responsabilidade ou com prestígio reconhecido que possam responder pelo candidato. É assim como que o inverso das "cunhas" ou mesmo como que "cunhas oficiais": toda a gente tem que apresentar "referências", estas são sobre as características do candidato que possam ser pertinentes para o seu desempenho e como que co-responsabilizam os seus autores.

Para além destes dois instrumentos, eles pedem tb um CV detalhado, habilitações e situação de saúde.

Será que aqueles instrumentos chegam como forma de selecção dos professores ou serão necessários outros ? Será que uma qualquer forma de exame acrescentaria informação útil para a contratação de um professor ?

Voilà !

Maria Emília Brederode Santos

 
VI Colóquio de Ciências da Educação
Programa e Ficha de Inscrição do VI Colóquio de Ciências da Educação que se irá realizar em Lisboa, na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, de 5 a 6 de Maio de 2005. O prazo para inscrições termina a 15 de Abril. Para mais informações deverão contactar directamente para os endereços indicados no Programa ou para sec.coord@ulusofona.pt.
VI Colóquio de Ciências da Educação:
http://webmail.ips.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://www.uid-opece.net/downloads/Programa%20VI%20coloquio.pdf

19.3.05
 
Rondando o Dia do Pai
Gostaria de partilhar alguns desabafos sobre o anunciado Dia do Pai. O significado social, a forma como estas comemorações se repetem anualmente agravam o papel mais tradicional de pai: fechando em vez de abrir sobre novos horizontes e dinâmicas inovadoras.
A escola não foge à onda normalizadora do consumismo social com que este tema é agarrado. Claro que penso nas crianças que têm que se entusiasmar com mais este assunto que a escola lhes propõe quer tenham pai ou não, quer tenham feridas, saudades, agruras, ressentimentos … claro que penso que no tratamento desta temática sem a riqueza da sua problematização. (Também poderia pensar nos pais frente à falta de criatividade e qualidade reflectida nas produções dos seus pimpolhos mas passo este aspecto à frente…) Todavia, o que me doi é perder-se a oportunidade– na escola e fora dela – de uma importante e desempoeirada reflexão sobre o que é ser pai hoje.
Ser pai, no mundo ocidental, é complexo e acompanha as transformações da família, da conjugalidade, da masculinidade, das relações interpessoais no espaço doméstico. São exigidas - para a maioria dos pais - novas formas de exercer a paternidade, bem diferentes das vividas na sua infância: envolvimentos com intimidade; relações com expressão dos afectos e sentimentos. Assim, não só não se reproduzem modelos conhecidos como ainda ser pai não é uma cópia do que é ser mãe.
No confronto com os pedidos paradoxais de papéis, simultaneamente tradicionais e da modernidade, o que é exigido aos pais é uma descoberta pessoal.
O que realmente se espera do Dia do Pai é que não se façam ondas e que se festeje sem inquietudes nem sonhos.

Milice Ribeiro dos Santos
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18.3.05
 
O Reino Unido está a recrutar professores portugueses do ensino secundário
Pois é, para reagir a esta notícia só tenho comentários tristes a fazer. Primeiro, provavelmente este é mais um sinal do nosso atraso que mostra que o mercado de trabalho em Portugal não recruta licenciados, razão pela qual o ensino parecia ser até há pouco tempo uma das poucas saídas profissionais com emprego garantido. Depois, a proliferação de cursos de formação de professores, públicos e privados, a ausência de planeamento de necessidades de recursos humanos para a educação e a diminuição da natalidade, levaram a um aumento excessivo dos candidatos à docência. Também outras razões que se prendem com a administração do sistema educativo, a falta de diversificação de funções na carreira docente, as acumulações de horários entre o sector público e o privado, contribuem para dificultar a capacidade de absorção de futuros professores.
Será interessante saber quantos dos desempregados inscritos nos centros de emprego estarão interessados em concorrer para professores em Inglaterra e desses quantos ficarão seleccionados, pois Portugal será porventura o único país da UE que apenas baseia o seu recrutamento de professores em critérios burocráticos (nota da licenciatura+ anos de serviço, etc.), sem quaisquer provas de selecção para a entrada na carreira.
Teresa Gaspar
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Reino Unido está à procura de professores em Portugal
Falta de docentes em áreas como a Matemática e as Ciências obriga o país a recrutar no estrangeiro...
Isabel Leiria no jornal Público
http://jornal.publico.pt/default.asp?a=2005&m=03&d=18&sid=1274

14.3.05
 
A Formação Contínua de Professores-interrogações e desafios*
No actual quadro de desafios sociais, políticos e da educação, a Formação Contínua dos professores (FC) é genericamente reconhecida como um importante factor de inovação do sistema.
A este propósito, será interessante invocar o «Relatório sobre os objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e de formação», aprovado em 2001 pelo Conselho Europeu de Estocolmo [1]. Logo no primeiro Objectivo estratégico enunciado, associa-se o desígnio de Melhorar a educação à activação da formação dos professores e dos formadores. Para a sua execução, são identificadas algumas acções-chave, de que sobressaem duas ordens de princípios:
- a vinculação da função de professor às exigências da sociedade actual (os desafios levantados pela sociedade do conhecimento, as exigências de justiça social, reforçando o carácter inclusivo da escola), o que aponta para a necessidade de clarificação de perfis de competências, no sentido da qualidade generalizada do desempenho dos professores e de correspondentes dispositivos de avaliação;
- uma perspectiva “em aberto” do exercício da profissão, contemplando a flexibilidade do percurso profissional, a facilitação de recrutamentos diversificados e necessariamente, a aprendizagem ao longo da vida.
Em ambos estes aspectos, a FC constitui um eixo fundamental. No referido relatório, e correspondendo à natureza programática do seu enunciado, os indicadores definidos para a medição dos progressos realizados são expressos em termos do nível de qualificação dos professores e do seu acesso à formação profissional contínua

Face a tais desígnios, que se inscrevem nos compromissos internacionais do nosso país, e são obrigações incontornáveis das nossas políticas educativas, é pertinente perguntar: Em que ponto se encontra a realização destes objectivos operativos em Portugal?
A consulta de dados publicados por entidades responsáveis pelas políticas de FC (como as estatísticas de acreditação do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua e os Relatórios de Execução do PRODEP) não dão elementos suficientemente descritivos sobre estes processos.
De que dados deveríamos dispor?
o Informação sobre a formação que os professores, do ensino público e privado, têm efectivamente seguido (custos e acções, globais e sectoriais, por nível educativo e por regiões, por idades, modalidades, durações, incidências temáticas e revelando também o cruzamento destes factores…)
o Avaliações dos efeitos da formação nas práticas e na melhoria da Educação
o Elementos sobre a expressão de estratégias de formação articulada com o desenvolvimento da acção da escola
o Dados sobre a acção dos Centros de Formação das Associações de Escolas
o Dimensão da acção das instituições de Ensino Superior: como se potencia a articulação entre os terrenos da Formação Inicial e da Formação Contínua e o da produção de conhecimento sobre a Educação?

E porquê levantar interrogações sobre o que foi (ou não) realizado, quando se aguarda com interesse o programa de um novo governo e todos reconhecemos a premência da acção neste campo?
A formação de professores é referida de modo sintético e genérico no programa do PS às eleições - aponta-se para um programa nacional, com explicitação de perfis de desempenho e deixa-se entrever a sua articulação com a avaliação do desempenho e o incentivo à melhoria da qualidade, quer das práticas de ensino, quer dos programas da própria formação.
A abertura de um novo ciclo na FC seria bem mais segura, se não ignorasse enormes investimentos financeiros, experiências em contextos diversificados, e a existência de recursos que constituem um património valioso, a relançar agora para novos desafios.

Maria José Martins

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[1] (http://europa.eu.int/scadplus/leg/pt/cha/c11049.htm)

*Publicado no jornal A Capiatal a 12 de Março

13.3.05
 
A propósito do 8 de Março: a situação das mulheres na Educação*
A par de muitos outros, um dos direitos por que as mulheres tiveram de lutar foi, sem dúvida, pelo direito à educação. Todas nós nos lembramos daquelas pioneiras que movidas pelo desejo de aprender não hesitaram em encobrir a sua condição feminina, disfarçando-se de homens, para poderem ter acesso às universidades, ou daquelas que rompendo com os preconceitos familiares e sociais conseguiram afirmar-se nos meios académicos e profissionais por mérito exclusivamente seu.
Relativamente a Portugal, os últimos 30 anos mostram que se verificaram mudanças profundas. Pese embora as taxas de analfabetismo na população com mais de 45 anos de idade apresentarem valores para as mulheres que em média são o dobro dos encontrados para os homens, a situação actual nos grupos etários mais jovens no que respeita ao tempo de permanência no sistema educativo, níveis de ensino atingidos e aproveitamento escolar é surpreendente. Para além dos 15 anos, limite de idade da escolaridade obrigatória, as mulheres tendem a permanecer em maior proporção no sistema educativo, nomeadamente nas idades correspondentes à frequência dos ensinos secundário e superior. O seu aproveitamento escolar é superior ao dos rapazes, comprovado pelas menores taxas de reprovação ou de abandono escolar em todo o percurso pós-ensino básico.
Para já, as explicações para estes factos são ainda hipóteses. Numa interpretação optimista, poder-se-á acentuar a confiança que as raparigas depositam no processo formal de ensino para ganharem a sua independência económica, terem acesso a profissões mais bem remuneradas e usufruírem da educação como importante factor da mobilidade e estatuto social. O seu processo de socialização, as suas características psicológicas diferenciais, a maior conformidade com as regras que enformam a organização escolar, o facto de serem ainda as primeiras gerações a beneficiar de uma efectiva democratização do ensino, são geralmente apontados como aspectos que parecem justificar o melhor desempenho das jovens ao longo do seu percurso escolar e as expectativas positivas que as mulheres têm na educação.
Uma perspectiva mais pessimista sustentará que a actual organização do ensino, os seus planos de estudos, a preparação que oferece estão desfasados da realidade e dos interesses dos alunos. Os ensinos básico e secundário estão pensados na lógica do prosseguimento de estudos, poucas são as alternativas de formação, o sistema continua marcado por uma excessiva uniformidade, os conhecimentos que proporciona não valorizam o saber-fazer nem preparam para a vida activa, pelo que a escolaridade pós-básica representa uma desilusão para os rapazes, levando-os a procurar formas de inserção no mercado de trabalho mais imediatas, sem necessidade de outras qualificações. As raparigas, pela herança cultural que transportam da sociedade tradicional, suportariam melhor processos longos de formação.
Como tentativas de explicação estas são necessariamente incompletas. Representam, contudo, visões que coexistem na sociedade portuguesa face à massificação da educação.

Teresa Gaspar
* publicado no jornal A Capital a 12 de Março
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12.3.05
 
Notícias do (meu) mundo
Ontem, 6ª feira, dia 11 de Março foi homenageado o Dr. João dos Santos e descerrado um seu busto que, no Jardim das Amoreiras, ficará a perpetuar, em bronze, esse pedo-psiquiatra e educador inesquecível, fundador e director do Centro de Saúde Mental Infantil e Juvenil de Lisboa (que ficava ali perto na Rua João Penha e que foi extinto como geralmente acontece com o que funciona bem e presta serviço útil à comunidade...) e da Casa da Praia (que, felizmente e graças a um estatuto híbrido, está viva e de boa saúde ) e ainda criador ou inspirador de muitas outras instituições defensoras da criança como o Instituto de Apoio à Criança. Tudo isso foi recordado por Emílio Salgueiro num belo discurso publicado numa pequena edição da Casa da Praia
(para quem quiser, o e-mail é : casadapraia@mail.telepac.pt)

Seguiu-se depois, no lindíssimo Museu da Água (que fica ali num canto do Jardim das Amoreiras) o lançamento do livro “Crises e Rupturas : a Criança, a Família e a Escola em Sofrimento” que são as actas do 3º Encontro do Centro Doutor João dos Santos/Casa da Praia.. A convite do Prof. Pedro Morato, Presidente do Conselho Directivo da Casa da Praia, coube-me a mim fazer a apresentação do livro. Quando tiver o texto digitalizado incluo-o aqui no nosso blog. Até lá digo-vos só que é um livro muito interessante, com intervenções riquíssimas de gente que vem da saúde, do direito, da educação, da segurança social... Eu acho que só mesmo a Casa da Praia consegue reunir pessoas de áreas tão diferentes e pô-las a dialogar e as coisas parece que começam a fazer mais sentido, a tornarem-se mais densas, mais complexas mas tb mais claras. Eu aprendo sempre nos Encontros que a Casa da Praia organiza ou nos livros que publica.

Maria Emília Brederode Santos
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11.3.05
 
TPC! Sim ou não?
Esta é uma matéria que, frequentemente, nos divide: aos defensores acérrimos do TPC – frequentemente frustrados nas suas tentativas de os fazerem cumprir – opõem-se outros que há muito desistiram de os marcar.
Relembro os meus tempos de escola: a minha professora de Alemão olhava frustrada para nós. Gostávamos da disciplina, mas os trabalhos de casa ficavam quase sempre por fazer. Aquelas frases para aplicação das regras gramaticais deviam ser muito importantes. A mim (e a muitos outros) não nos estimulavam e ficavam esquecidas. A vergonha nada podia contra esta situação!

Mas é preciso trabalhar!

Todos concordamos que a aprendizagem exige esforço individual. Também convergimos na convicção de que é indispensável exigir aos nossos alunos organização e disciplina na realização das suas tarefas.
O TPC não cumprirá um papel importante no desenvolvimento daquelas competências?

Antes de nos decidirmos a favor do sim ou do não parece-me importante reflectirmos sobre alguns aspectos:

Clarificação dos objectivos de cada TPC

Será que os nossos alunos compreendem a relação existente entre o TPC e o trabalho que realizam na sala de aula?
Estarão claramente estabelecidas as pontes de continuidade a curto ou médio prazo?
Ou dito de outra forma: para que serve (no ponto de vista dos nossos alunos) o TPC?

Directivas para a sua concretização

Frequentemente os nossos alunos justificam a falta de cumprimento destas tarefas afirmando que não as sabiam realizar.
Sabemos que, muitas vezes, esta justificação não corresponde à verdade: esconde a preguiça, o esquecimento...
Mas será que é sempre assim? Não acontecerá que, por vezes, os alunos, de facto, não compreenderam a tarefa? Que soluções para estes casos?

E a pesquisa na Internet...

Alguns alunos apresentam-nos um volume imenso de páginas – todas retiradas directamente de um qualquer site!
Que falha aqui? Será que podemos pedir pesquisa de informação sem darmos indicações precisas sobre o tratamento que lhe deve ser dado?
O trabalho foi feito, está bem apresentado. E a apropriação de saberes? Será que foi realizada? Que actividade propõe que permita verificar as aprendizagens realizadas?

Avaliação

As diferenças sociais acentuam-se facilmente na realização do TPC. É um aspecto a que devemos dar particular atenção para não corrermos o risco de acentuar assimetrias.
A maioria dos nossos alunos só pode contar consigo para realizar os seus trabalhos. Os pais nada sabem das aprendizagens que são feitas na Escola. Não fazem perguntas sobre os trabalhos que devem ser feitos. A Escola não faz parte do seu quotidiano.
Mas há também – e felizmente – os outros. Participam nos trabalhos dos filhos. Ajudam nas suas pesquisas. Imprimem e encadernam trabalhos.
Então, estamos a avaliar quem? Os alunos? Os pais? Os explicadores?

Concluímos considerando: o TPC pode, facilmente, assumir 2 papéis bem distintos:
mobilizador de aprendizagens e de forte participação na escola
afastamento e recusa cada vez mais acentuada do processo de trabalho

Compete-nos discutir a forma como o introduzimos nas nossas práticas, ponderando se está a ter um carácter penalizador ou se se constitui num estímulo.


Armandina Soares
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9.3.05
 
Ainda sobre a Formação para a Cidadania
Agradecemos as interessantes sugestões que o António Pedro Manique fez ao blog na sequência do artigo que publicámos sobre a formação cívica.
Pensamos que tocou em pontos essenciais: a existência ou não de umaprograma que oriente a acção dos professores, a formação de professores daquela área e a produção de materiais. Acrescentaríamos para discussão uma outra questão... porque é que esta área no ensino básico pode ser atribuída sem que haja uma análise de critérios para atribuição das turmas . Fará sentido que qualquer professor possa ser responsável por ela, mesmo sem interesse/competências para tal?
Esperamos que continue a colaborar com o blog.
Até breve
Maria Emília Brederode Santos e Ana Maria Bettencourt
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A propósito do 8 de Março: a situação das mulheres na Educação
Naquele dia 8 de Março de 1857, as costureiras da indústria têxtil de Nova York unem-se numa greve para reivindicarem a diminuição da jornada de trabalho de 16 para 10 horas diárias e melhores condições de vida. A greve é duramente reprimida pela polícia, provocando a morte de muitas mulheres. Esse dia manteve-se até hoje como a grande referência das lutas das mulheres pelos seus direitos, razão porque o celebramos.
A par de muitos outros, um dos direitos por que as mulheres tiveram de lutar foi, sem dúvida, pelo direito à educação. Ainda hoje, a história das mulheres na educação é simultaneamente uma história das disparidades no acesso ao conhecimento e ao saber e uma história da transição das ocupações da esfera doméstica para o espaço público do exercício profissional. No mundo persistem grandes desigualdades entre sexos em matéria de educação: dois terços dos adultos analfabetos do mundo são mulheres, a maior parte das quais vive em economias de subsistência onde o seu trabalho é a única fonte de rendimento doméstico. Num recente Relatório Mundial sobre Educação da UNESCO observa-se que nas regiões mais pobres do mundo "as mulheres e as jovens são prisioneiras de um ciclo que faz com que as mães analfabetas tenham filhas que, permanecendo também analfabetas, se casam muito jovens e ficam condenadas, por sua vez, à pobreza, ao analfabetismo, a uma elevada taxa de fecundidade e a uma mortalidade precoce". No romper deste círculo vicioso que liga a pobreza à desigualdade entre homens e mulheres, a educação das jovens e das mulheres tem um papel estratégico em matéria de desenvolvimento.
Mesmo nos países desenvolvidos, os estudos indicam que um décimo a um quinto da população é afectada pelo iletrismo, isto é, a incapacidade de ler e escrever textos simples sobre factos da vida quotidiana, compreendendo o seu sentido, e nessa população, são as mulheres que apresentam os mais baixos níveis de literacia. Também a entrada no mercado de trabalho revela marcadas desigualdades de oportunidades e de tratamento, mesmo quando as qualificações são idênticas.
Num próximo artigo a publicar na Capital do próximo Sábado, trataremos da situação das mulheres em Portugal como beneficiárias da Educação

Teresa Gaspar
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Ensino Secundário como ciclo terminal de estudos
Com esta ou com qualquer outra lei quadro do sistema educativo, o ensino secundário deverá ser entendido como um ciclo terminal de estudos.
Os alunos que desejem candidatar-se ao superior, deverão poder fazê-lo livremente, independentemente da opção do secundário que frequentem, desde que assegurem os conhecimentos e as competências indispensáveis ao ingresso nos cursos a que se candidatem.
Neste contexto, seria desejável que boa parte do secundário fosse qualificante em áreas abrangentes, que permitissem a conveniente harmonização com as redes nacional e regionais de oferta de emprego e em domínios mais específicos, determinados pela pertinência das necessidades locais a que as escolas pertencem. Neste âmbito, faz sentido admitir um troço comum para todo o secundário e o envolvimento entre escolas secundárias e entidades públicas e privadas, na determinação das componentes qualificantes dos planos curriculares e no desenvolvimento as aprendizagens em contexto de trabalho.

Augusto Pascoal
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8.3.05
 
Quem é a nova Ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues
Pode ver na página da Conferderação nacional das Associações de Pais http://www.confap.pt/desenv_noticias.php?ntid=306
7.3.05
 
De Manuais e Outros Materiais que Tais*
Há muito que estão diagnosticados dois problemas relativos aos manuais : o do seu custo para os alunos e famílias e o da sua qualidade.

Também as soluções são bem conhecidas e já há muito experimentadas noutros países. De facto, em países com um nível de vida bem superior ao nosso, os manuais escolares são emprestados aos alunos no início do ano e por estes devolvidos à escola no final – e isto sem necessidade de envolver direcções regionais nem, muito menos, criar “estruturas especiais” no Ministério para acompanhar o processo. Qualquer escola, através do seu centro de documentação ou mesmo da sua secretaria, pode e deve assumir este processo desde que para isso tenha verbas e que os seus órgãos próprios façam opções claras sobre os manuais a conservar e os manuais a renovar e com que periodicidade.

Já o problema da qualidade dos manuais é um pouco mais complicado. Não por os manuais serem “muitos” como se chegou a dizer, mas porque não se trata apenas da qualidade científica dos ditos cujos e sim também de outros factores como a sua qualidade pedagógica e estética ou a sua adequação aos destinatários e à função. A avaliação de manuais não deverá consistir assim numa espécie de aprovação /reprovação e sim numa classificação em vários parâmetros que informe os professores das forças e fraquezas de cada manual e os deixe menos à mercê das estratégias de “marketing” das editoras. E aí sim convirá criar ou aproveitar uma “estrutura especial” no Ministério que recorra a especialistas das várias áreas e dimensões.

Finalmente qualquer legislação sobre o assunto deve contemplar a possibilidade de o professor não querer utilizar manuais escolares. Muitos dos melhores professores preferem “fabricar” eles próprios os recursos dos alunos. Se isso já acontecia por exemplo na Língua Materna em que muitos professores preferem usar obras completas de autores em vez dos excertos dos manuais, hoje, com as novas tecnologias, em todas as áreas isso é possível.

Aliás estes problemas já deveriam estar resolvidos há muito e ultrapassados. Neste momento deveríamos estar a tratar justamente de problemas referentes aos materiais em novas tecnologias e das formas de os rentabilizar para a educação. E aí também se colocam problemas de visibilidade e de avaliação. Ainda há pouco as autoras de um CD-ROM bem pensado e bem executado ( “vamos brincar aos médicos No Hospital das Brincadeiras”) me perguntavam se o Ministério da Educação não tinha uma estrutura avaliadora destes materiais para onde o pudessem mandar. De facto, o antigo Instituto de Inovação Educacional encomendava e publicava na revista NOESIS fichas de avaliação dos CD-ROMs educativos de que ia tendo conhecimento e constituiu depois uma base de dados que disponibilizava a todos na internet. E o programa NONIO organizava concursos de produção desses materiais aos quais dava uma certa visibilidade. Depois, e tudo um tsunami levou … E a verdade é que as forças do mercado livre ainda não resolveram o problema nem parecem interessadas em fazê-lo.

Maria Emília Brederode Santos
* Publicado no jornal A Capital a 5 de Março
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6.3.05
 
Avaliação das Escolas*
É com muita satisfação que encontro, amiúde, no Programa Eleitoral do PS para a educação preocupações com a avaliação, a prestação de contas, o rigor, a regulação e a exigência. Vejamos: “enraizar em todas as dimensões do sistema de educação e formação a cultura e a prática da avaliação e da prestação de contas”, “maior autonomia significa maior responsabilidade e prestação de contas”, “um programa nacional de avaliação das escolas”, “o Ministério da Educação deve concentrar em si as funções de financiamento e regulação do sistema…., avaliação e inspecção”, “a exigência e rigor que se pretende imprimir ao funcionamento do sistema educativo implica transparência e responsabilização … pelo que constitui imperativo do PS consolidar e disponibilizar um sistema de informação actualizado e credível, coerente e acessível”.

Como é que todos estes anseios se vão traduzir em realidade? Concretamente, como é que vão tomar corpo na avaliação externa da escola?

É muito oportuna a leitura do relatório editado em 2004 pela Comissão Europeia sobre a avaliação das escolas na Europa, aonde, tristemente e com referência a Portugal, se diz que o programa da avaliação externa das escolas iniciado em 1999 “foi suspenso em 2002 na perspectiva de um reajustamento” (aonde, três anos depois, está no terreno esse reajustamento?). Reconhece-se aí que a necessidade e urgência de avaliação das escolas na Europa decorre dos movimentos que marcaram a gestão da educação no sentido da “descentralização de recursos e harmonização de objectivos a nível nacional”. Eu também a relacionaria com o fortalecimento das políticas internacionais e europeias de definição de indicadores comuns para analisar e comparar os sistemas educativos e o seu desempenho.

Identificam-se quatro principais categorias de avaliação dos sistemas educativos – realizada, “na maior parte dos países, por um corpo de inspecção dependente do estado central”, em alguns outros por “autoridades educativas distintas” –, a saber:
– a que considera o estabelecimento de ensino no centro do sistema de avaliação, integrando nele a avaliação dos professores a título individual executada pelo director da escola;
– a que também considera a escola no cerne do sistema da avaliação mas não realiza, de forma regular, a avaliação dos professores;
– a que centra a avaliação nos professores, desenvolvendo pouco ou nada a relação desta com a avaliação da escola como entidade autónoma;
– a que centra a avaliação nas autoridades locais de educação como responsáveis pela oferta educativa existente e, consequentemente, pelo desempenho das escolas.

Quando o PS se propõe “lançar” um programa nacional de avaliação das escolas, que, ao ser governo, não se esqueça do percurso que, no passado recente, já fez nesta matéria. Porque tudo se pode e deve reajustar, melhorar e corrigir e, por certo, o programa de avaliação externa das escolas, obrigatória e sistemática e conduzido pela Inspecção Geral da Educação, necessita de progredir e aprofundar algumas áreas, nomeadamente, a da avaliação da eficiência. Mas ignorá-lo e desconhecê-lo, ou parar para começar de novo e do nada é que não. Não, porque não há progresso e é um eterno retorno que raramente permite ultrapassar a mediania e se fica pela ambição fácil e insustentável.

Acabe-se, definitivamente, com o que, de forma tão expressiva, os examinadores da OCDE referiram, em 1981, no seu relatório sobre a política educativa portuguesa, ao afirmarem que a educação em Portugal era“ como se arquitectos com concepções radicalmente diferentes tivessem sido nomeados, em sucessão rápida, para um mesmo projecto. Cada arquitecto, antes de ser substituído, teria tido o tempo exactamente suficiente para apresentar um projecto de grande envergadura e, por vezes, para derrubar ou pelo menos minar qualquer estrutura já existente que lhe fizesse obstáculo”.

Maria José Rau
* Publicado no jornal A Capital a 5 de Março
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5.3.05
 
Notícias do (meu) mundo
O CNE acaba de publicar as actas do seminário sobre Educação e Direitos Humanos. Pedro Bacelar de Vasconcelos escreve sobre a actualidade dos Direitos Humanos e a necessidade da sua educação, Barbosa de Melo clarifica conceitos e situa-os historicamente. Rosa Afonso analisa currículos e manuais. Dão-se a conhecer experiências curriculares e extra-curriculares de educação para os direitos humanos. Ana Carita dá conta das contradições que encontrou entre uma retórica democrática e uma prática autoritária e que não promove a autonomia dos alunos. Teresa Ambrósio fala sobre o conceito de equidade. Duas mesas-redondas abordam a diversificação curricular na escola (com participações das “inquietas” Berta Macedo e Mª Armandina Soares) e a diferenciação pedagógica (Sérgio Niza, Jorge Pinto, T.Pereira...) na sala de aula. Um painel moderado por Odete Valente e com Agostinho Reis Monteiro, Teresa Vasconcelos, J.M. Canavarro, Luis Alcoforado e Filomena Pereira debruçou-se sobre “como garantir a equidade no sistema educativo”. Maria Emília Brederode Santos apresenta uma síntese final.


.A Fundação Calouste Gulbenkian acaba de editar as actas do encontro A Língua Portuguesa : Presente e Futuro realizado em Dezembro passado, com o patrocínio do Presidente da República .Além disso promoveu, na semana passada, um encontro entre os participantes para um balanço do Encontro, informações sobre as múltiplas actividades da Fundação neste domínio – que Manuel Carmelo Rosa apresentou - e propostas para o futuro apresentadas por Eduardo Prado Coelho, o Comissário do Encontro. As propostas de Prado Coelho foram sintetizadas em três pontos :
- necessidade de uma instância que se ocupe regularmente das linhas de orientação e estratégias de uma política da língua portuguesa – uma espécie de Conselho Superior da Língua Portuguesa, dependendo directamente do Primeiro Ministro e que assegurasse a transversalidade permanente da Língua Portuguesa;
- necessidade do desenvolvimento do ensino da língua portuguesa no plano básico o mais cedo possível;
- necessidade de uma política portuguesa de língua no mundo mas em articulação com o Brasil e com os PALOP.

Maria Emília Brederode
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4.3.05
 
Transições... Pedagógicas
Aumenta a investigação a nível nacional e, sobretudo, internacional, sobre a importância das transições na vida da criança ou do jovem: da família para a creche ou jardim de infância; do jardim de infância para o 1º ciclo; da escola para o ATL; do 1º para o 2º ciclo…. do secundário para a universidade. As perspectivas ecológicas (Bronfenbrenner, 1979) têm demonstrado a importância de abordar esta temática de forma sistémica.
Podemos assumir que as transições trazem descontinuidade (Griebel & Neisel, 2003) e, portanto, podem causar perturbação emocional ou social, assim como descontinuidades na aprendizagem. Assegurar que cada transição tenha sucesso é fundamental e significativo para o bem-estar emocional da criança, mas também importante para o seu desempenho cognitivo.
A transição da criança mais pequena para o 1º ciclo implica a adaptação a uma nova cultura institucional, a integração num grupo diferente de pares, o conhecimento de outro professor. A adaptação da criança à escola é influenciada pelas suas disposições individuais, experiências e antecedentes. Implica saberes, competências, atitudes que ajudem a criança a fazer face à transição. Pressupõe resiliência e competência social e, claro, a disponibilidade para aprender que, acredito, nos mais pequenos é inata. Daí a importância da frequência do jardim de infância.
A palavra transição pode lembrar “ritos de passagem”, “atravessar fronteiras”, “rituais de instituição”. A legislação portuguesa contempla amplamente estes processos e faz recomendações claras aos professores e educadores que fala amplamente da necessidade de articulação. No entanto, uma nova conceptualização da transição – no sentido de a tornar pedagógica, isto é, potenciadora de desenvolvimento -, pede que cada vez mais se dê voz à criança (e aos pais) neste processo, para que os seus direitos sejam respeitados, no sentido de que criança se torne autora e agente das diferentes transições a que tem que fazer face.

Teresa Vasconcelos
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2.3.05
 
Chumbar não é preciso
É frequente ouvirmos alguns pais receberem a notícia do insucesso escolar dos filhos como se de uma fatalidade se tratasse. A sua reacção é por vezes traduzida na expressão “Não dá para os estudos”. Muitos desses pais abandonaram precocemente a escola, na sequência de repetencias acumuladas.
Mas serão as repetências uma fatalidade, um percurso inevitável para alguns?
Repetir um ano constitui um meio pedagogicamente válido para que os alunos que encontram dificuldades aprendam mais ou, trata-se pelo contrário, de um processo responsável por muitos abandonos da escola?
Há países onde não existem repetências
Um número significativo de países europeus, todos com melhores resultados do que Portugal nos testes internacionais, não têm repetências. Estão neste caso, por exemplo, a Irlanda, o Reino Unido, a Dinamarca, a Suécia, a Finlândia, a Islândia, a Noruega. Nestes países a escola é responsável por garantir os meios de apoio necessários para que todos os alunos adquiram as competências consideradas essenciais.
Na Dinamarca, por exemplo, o aluno faz o seu percurso com o mesmo grupo-
-turma do 1º ao 9º ano. O grupo é acompanhado por um professor-tutor, responsável por organizar tanto o trabalho escolar como os apoios necessários, designadamente da parte de professores especializados e psicólogos.
O combate ao insucesso escolar
Há estudos recentes que demonstram a ineficácia das retenções como meio para aprender mais. Nesses estudos verificou-se a tendência para os alunos com percursos em que se acumulam as repetências virem a ter piores resultados escolares no seu futuro. Esta via conduz com frequência a uma desresponsabilização da escola, ao isolamento do aluno e à interiorização de sentimentos de insegurança.
Em Portugal, os níveis de insucesso e abandono escolar são inaceitáveis.
Para quando um verdadeiro debate sobre estratégias eficazes para combater o insucesso escolar e para que os alunos aprenderem?
É urgente a construção de uma escola responsável pelas aprendizagens dos seus alunos, capaz de melhorar os resultados de cada um.
Não se pode continuar a pensar que há alunos que “não dão para os estudos” e que terão de repetir os anos até terem resultados aceitáveis. É uma atitude que não serve nem as pessoas, nem o país.
Todos dão para os estudos, todas as pessoas podem aprender, o que é preciso é uma boa organização do trabalho escolar e dos apoios necessários.
Ana Maria Bettencourt
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1.3.05
 
Inquietações muito inquietas
Aqui há uns dois meses a imprensa noticiou a apresentação dos resultados do PISA 2003 pela OCDE. O estudo centrou-se essencialmente na avaliação do desempenho dos alunos de 15 anos em matemática no conjunto dos países da OCDE e, como já nos acostumámos, os resultados dos alunos portugueses ficaram muito abaixo da média. As autoridades portugueses nada disseram sobre o assunto, o Ministério da Educação nada noticiou no seu site oficial. Mais recentemente, nas minhas buscas cibernéticas, descobri que no site do GAVE podiam ser consultados os resultados do estudo, fazendo o download de um ficheiro em pdf. Foi o que tentei fazer, mas inquietantemente nada me apareceu no ecrã...
Talvez seja falta de capacidade do meu computador, mas a verdade é que consultando os sites de outros países, por exemplo do ministério da educação de Espanha, a verdade é que aparece em destaque e facilmente acessível a brochura com os resultados dos meninos espanhóis e as respectivas comparações com os restantes países participantes.
São estas coisas que me deixam muito inquieta sobre o estado da Educação em Portugal, esta sobranceria, este desinteresse, na melhor tradição do "orgulhosamente sós" !
Teresa Gaspar
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