Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

28.6.05
 
Estágios nas Licenciaturas em Ensino
Uma das medidas anunciadas pelo Governo como parte da sua estratégia de redução de despesas no Ministério da Educação foi a de terminar com o pagamento dos estágios das Licenciaturas em Ensino, retirando aos estagiários a responsabilidade de leccionarem duas turmas durante o ano lectivo que corresponde ao 5º ano do plano de estudos destas Licenciaturas.

A leveza com que o assunto foi tratado e anunciado revela que a questão não foi suficientemente esclarecida e que os proponentes ignoraram as instituições do Ensino Superior responsáveis pelas licenciaturas, ignoraram igualmente todo o enquadramento legal que sustenta as mesmas e ignoraram ainda todo o esforço de organização das escolas e das direcções regionais que prepararam o ano que se inicia em Setembro e para o que já nesta altura e nos termos da lei haviam sido indicadas as escolas onde decorreriam os estágios, respectivos orientadores e estagiários.

Para quantos estejam longe destes processos é importante revelar que os estágios pedagógicos incluídos nos planos das licenciaturas datam dos anos 70, mais concretamente nas Faculdades de Ciências desde o ano lectivo de 1972-73. Em 1976 é publicado o Decreto 925/76 que regula os estágios em cumprimento do Decreto-Lei 443/71. Posteriormente foram sendo publicadas portarias com ajustamentos e clarificações, a Portaria 649/78, a Portaria 431/79, a Portaria 791/80, a Portaria 176/83, o Despacho 103/78 e outros diplomas paralelos para as Universidades “Novas” e Faculdades de Letras. Não interessa aqui fazer o historial completo mas chamar a atenção que este assunto é alvo de legislação há mais de 30 anos, sempre sustentando a ideia de que é muito relevante para a formação destes futuros professores uma prática profissional orientada que lhes exige a responsabilização pelo ensino em duas turmas, durante todo o ano, desde o primeiro dia até ao último, incluindo a avaliação dos seus alunos e a participação nos órgãos das escolas em parceria com os outros docentes.

Houve alguns ajustamentos, comissões e estudos desenvolvidos a pedido do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) e sempre se manteve a estrutura básica, porque considerada uma mais valia, aliás sempre apreciada internacionalmente quando apresentada em instâncias de discussão de projectos de formação de professores. O último regulamento de estágios com algumas alterações e z c especificações sobre as obrigações das comissões de estágios na Faculdade de Ciências de Lisboa foi publicado em Outubro de 2003. O Decreto 925/76 continua em vigor como elemento fundador do estilo de estágios que estão agora em causa.

No meio do ruído, porque, para além do comunicado do Governo, as instituições não têm tido qualquer informação ou discussão com as tutelas respectivas, vão-se fazendo comparações com as Escolas Superiores de Educação (ESE). Ora tais comparações não têm de momento qualquer sentido pois nas ESE a prática coincide com a formação ao longo dos quatro anos de licenciatura e neste modelo de formação que agora está a ser posto em causa o estágio é remetido para um só ano, o último da licenciatura, onde se concentra praticamente toda a actividade. Neste ano, para além de alguns seminários realizados na universidade, o estagiário desenvolve quase todo o seu trabalho na escola onde passa a maior parte do tempo. Pensar que isso é equivalente a umas visitas a turmas de professores que os deixam fazer algumas actividades nas suas turmas é não saber entender as mais valias de um processo e não compreender as limitações do outro. Trata-se de substituir um modelo com provas dadas por outro projecto de formação totalmente minimalista.

Porquê então esta ideia do Governo? Claro está que apenas orientada pela poupança de recursos materiais. Ora acontece que por falta de imaginação deita-se o banho e o bebé fora, pois seria possível reduzir substancialmente os custos sem alterar de um dia para o outro uma estrutura de formação sobre a qual há muito trabalho de reflexão e experiência. Mas não quiseram ouvir ninguém e ultrapassaram sem ouvir nem respeitar a autonomia e responsabilidade das instituições de ensino superior, querendo-lhes formatar um ano das suas licenciaturas.

É bom que fique claro que não é equivalente atribuir ou não turmas aos estagiários e retirando-lhes a possibilidade de assumirem, com autonomia e responsabilidade , ainda que sob vigilância dos orientadores das escolas e das universidades, a docência e todas as demais tarefas que fazem parte do estágio e que assumem ao lado dos outros professores dentro da escola.

Espero bem que a Ministra de Educação e os Reitores se sentem lado a lado conjugando esforços para que se conciliem os objectivos e se estabeleçam percursos razoáveis.


Maria Odete Valente

Presidente do Departamento de Educação da FCUL

Publicado no jornal A Capital a 26 de Junho

27.6.05
 
O arrastão, a televisão e a escola
Nestes últimos dias, infelizmente ricos em acontecimentos e decisões provocadores de profundas “inquietações pedagógicas”, um sobressai pela sua enorme gravidade : o anunciado “arrastão” de Carcavelos e as suas sequelas imediatas, sobretudo a difusão repetida e pela televisão de um video mostrando um grupo de jovens negros roubando passageiros numa carruagem de combóio.

Os jornais – designadamente “A Capital”, pela pena de Nuno Guedes – trouxeram já um desmentido do “arrastão televisivo” por um “gang” de 500 jovens africanos : não teriam sido 500 e sim 20 ou 30, não seriam africanos e sim portugueses, se “gang” havia pode não ter sido só um, não terá havido arrastão e sim confusão e registaram-se apenas quatro detenções e uma queixa de assalto com agressão.

Não pretendo nem relativizar a violência dos actos porventura cometidos, nem desculpar os seus autores. Mas haverá que nos inquietarmos também com, pelo menos, os seguintes aspectos:

- a leviandade com que órgãos da comunicação social difundem notícias não verificadas nem confirmadas e com um enorme potencial para gerar pânico, contribuir para um clima de insegurança e reforçar ou mesmo criar preconceitos geracionais e sobretudo racistas;

- o reconhecimento generalizado da existência de circunstâncias propiciadoras de ocorrências deste tipo : os guetos urbanísticos criados, a difícil inclusão, na sociedade portuguesa, de jovens portugueses ou não mas de outras cores, etnias, origens, línguas...

Todos conhecemos certamente imigrantes de Angola ou Cabo Verde, já há 20 ou 30 anos em Portugal, trabalhando duramente, pagando impostos, lutando por reunir e criar as suas famílias e sofrendo inimagináveis angústias ao verem os filhos crescer num “meio” que sabem propiciador de delinquências várias e perigosas.

A escola não pode resolver problemas sociais tão graves e complexos. Mas há escolas que abandonam os alunos a este terrível “destino” e há escolas que o contrariam e conseguem oferecer a estes alunos “difíceis” (porque em situações difíceis) um ambiente que os reconhece, os inclui e lhes dá os meios de acreditarem e lutarem por um futuro melhor.

Numa estadia recente em França impressionou-me ver como, depois de um período difícil para os chamados “imigrantes de 2ª geração”, os “muçulmanos de França” parecem ter conseguido um lugar próprio na sociedade francesa, enriquecendo-a com a sua “diferença”.

Será que nós estamos a fazer tudo para que todos os cidadãos – e todos os futuros cidadãos – tenham a possibilidade de crescer em segurança e desenvolver-se com educação e para que a nossa sociedade se possa enriquecer com estas contribuições diferentes ?

Esta é certamente uma das missões mais difíceis, mas também das mais importantes, que a nossa sobrecarregada escola terá que assumir*.

Maria Emília Brederode Santos


* Tanto sobre este terrível episódio como sobre práticas escolares interculturais inovadoras e com qualidade ver, entre outros, o sítio www.acime.gov.pt



Publicado no jornal A Capital a 26 de Junho

26.6.05
 
Coisas do DNA
Coisas do DNA

Gosto do DNA que leio com uma atenção quase minuciosa, sobretudo as entrevistas, às vezes com gente de quem nunca ouvi falar mas que raramente decepcionam. No último número o entrevistado era José Luis Cuerda , “uma das referências do cinema espanhol actual. Realizador e guionista...” A entrevista é interessantíssima, cheia de humor e vivacidade, vale imenso a pena lê-la. Vou deixar-vos algumas frases, não porque sejam as melhores, simplesmente porque tocam em assuntos que me interessam :
“Tudo é relativo ? “ pergunta o entrevistador, Nuno Alves Ferreira.
“Acho que sim. Eu pertenço à “ditadura do relativismo” que refere o Razinger; e ainda bem, se não acabávamos todos na fogueira”.
(...)

“A literatura trabalha com o material mais rico que existe : a palavra. A imagem é redutiva (redutora). Experimenta fazer cinema com um poema de César Vallejo. Seja porque não nos ensinam a “ler” imagens, seja porque não temos a terminologia para glosar o que vemos, uma imagem não vale mil palavras. Isso sabe-o quem realiza filmes. Do que “vemos” no guião até ao que se pode plasmar em filme há um efeito de funil. Uma palavra vale mil imagens; e mais se for a de um poeta.”

E agora uma última citação, talvez a mais forte e a mais actual. Ele conta que fez um documentário chamado “Pelo mar correm as lebres”, o estribilho de uma canção infantil espanhola “Vamos contar mentiras” . E diz :

“Está relacionada com um velho conflito que eu tenho com a vida: humilha-me que me mintam.”

Publicado por Mª Emília Brederode Santos

24.6.05
 
EDUCAÇÃO SEXUAL: DEBATES E EXPERIÊNCIAS EMPARELHADOS
Há cerca de uma semana, num encontro de pais promovido pela FAPAG (Federação das Associações de Pais do Concelho de Gondomar), no qual fui uma das palestrantes, ouvi alguém dizer “temos de repensar aquilo que lemos”. Esta narrativa, tão usual nos meus contextos de intervenção, fizeram-se reflectir sobre a fragilidade dos nossos pensamentos, sentimentos e acções. Tirar conclusões precipitadas, acríticas, quando lemos uma notícia, quando vemos uma série de imagens, quando ouvimos alguém a falar de alguém… Este, é o meu ponto de partida… reflectir sobre a necessidade de ter uma postura de conscientização (sermos críticos e conscientes de determinada realidade mas, para isso precisamos de a conhecer) perante o que lemos, ouvimos e vemos, concretamente, no que diz respeito à Educação Sexual em contexto escolar e sobre o papel importantíssimo que a APF (Associação para o Planeamento da Família) tem tido na sua concretização.

Da larga (e não longa) experiência que tenho na área da sexualidade (escutante numa linha telefónica de ajuda; técnica de planeamento familiar no centro de atendimento a jovens da Batalha; ex-ccordenadora do Projecto de Educação Sexual em contexto escolar da APF, formadora e especialista em vários centros de formação e docente na Escola Superior de Educação do Porto), chego às seguintes conclusões:
- que há um desconhecimento sobre os conceitos sexualidade e educação sexual;
- que a educação sexual explícita em contexto escolar tem-se limitado a aspectos biológicos e fisiológicos;
- que os pais, educadores e professores, perante as conclusões acima descritas, referem ter muita dificuldade em abordar a temática;
- que as crianças e os adolescentes não têm (salvo algumas excepções) um espaço para reflectirem e trabalharem as relações, os sentires e as vivências;
- que há pessoas empenhadas em impor um modelo educativo da educação sexual com uma forte carga moralista;
- que na generalidade, pais, educadores e professores desconhecem a existência das linhas orientadoras da educação sexual (livro* vulgarmente denominado de “bíblia” da educação sexual, pois, responde a todas as questões, hesitações levantadas até ao momento sobre a temática).
Assim e perante estas ilações, todo o meu trabalho em contexto de formação, tem-se centrado na desmistificação de um conjunto de representações negativas (que carecem de rigor cientifico e dizem apenas respeito a opiniões e crenças). Não só o meu trabalho e desempenho, como também o dos colegas que em conjunto tentam dar asas a projectos desenhados para/em contexto escolar, tendo sempre como retaguarda a única instituição que tem sido coerente nos seus princípios e em todos os seus processos - a APF.

Neste sentido, vários têm sido os debates e as experiências de uma panóplia de escolas que têm colocado em marcha os seus projectos na área da Saúde Sexual e Reprodutiva. Porém, a maioria destas práticas partiram de um ponto comum: a formação de agentes educativos com o objectivo de estes “serem capazes de agir de forma adequada e coerente face a dúvidas e manifestações das crianças e jovens relativas à sua sexualidade” (Linhas Orientadoras, 2000. p.26).
Desta forma, a APF e os seus técnicos têm formado, sensibilizado e criado espaços para que os intervenientes possam interactuar, reflectir, repensar e pôr em prática propostas e projectos. Pois, só a partir daqui se pode construir, desenhar… projectos que respondam às necessidades dos alunos, dos pais, dos professores e até dos auxiliares de acção educativa (AAE) (tão importantes na educação daqueles que serão os nossos futuros adultos).
Assim e chegado o ponto de finalização, concluo o seguinte: que a maioria dos educadores, professores, AAE e pais que tiveram espaços de reflexão, estão mais aptos para a escuta, são agentes mais pró-activos e não se sentem agentes únicos de dificuldades e hesitações. Também concluo que, ao contrário do que vulgarmente se diz, há muitas escolas no país a desenvolverem projectos neste âmbito.

Não posso deixar de agradecer aos cerca de 2000 pais, educadores, professores e AAE com quem desenvolvi estes espaços de reflexão pois, são todos eles que dão visibilidade a este modelo de Educação Sexual e porque foram eles que me fizeram acreditar no sucesso e eficácia desta intervenção.

Este espaço (de debate e de reflexões emparelhadas) pode ser seu, somente quando conhecemos a realidade, podemos criticá-la. Venha conhecer a APF, conheça de perto este modelo, os nossos princípios, os nossos valores.


Carla Serrão (Psicóloga, Docente na Escola Superior de Educação do Porto e voluntária da Associação para o Planeamento da Família)


*Educação Sexual em Meio Escolar - Linhas Orientadoras, Ed. Ministérios da Educação e da Saúde, 2000.

23.6.05
 
Como estamos de Rede Escolar
Lembram-se do ano passado? Havia uma proposta de Lei de Bases da Educação em discussão no Parlamento que propunha a alteração da organização dos níveis de ensino básico e secundário, transferindo o 3º ciclo do básico para o ensino secundário, com base no argumento de que um nível de ensino com a duração de três anos (o secundário) era insuficiente para incentivar o prolongamento da escolaridade de 12 anos que se queria tornar obrigatória. Esta proposta do Governo, que veio a ser aprovada pela maioria parlamentar do PSD e CDS, não foi promulgada pelo Presidente da República mantendo-se em vigor a Lei de Bases de 1986 e a organização dos níveis de ensino nela prevista.
Antecipando-se, porém, ao processo legislativo que estava em curso, o ministro da Educação David Justino deu orientações às direcções regionais de educação para reorganizarem a rede escolar de acordo com a proposta do Governo, cuja aprovação, no seu entender, era apenas uma questão de pormenor...Foi assim que muitas escolas básicas dos 2º e 3º ciclos em todo o país foram confrontadas com a directiva das direcções regionais que as impedia de aceitar novas matrículas de alunos para o 7º ano de escolaridade, uma vez que o 3º ciclo deveria transitar para as escolas secundárias existentes na região, mantendo-se apenas em funcionamento naquelas escolas os 8º e 9º anos até à sua progressiva extinção em anos subsequentes.
A aplicação da directiva teve efeitos desastrosos: os pais viram-se confrontados com uma nova mudança de escola dos seus filhos e muitos não encontraram vaga na escola das suas preferências; as escolas secundárias voltaram a confrontar-se com um fluxo excessivo de alunos, obrigando a desdobramentos de horários, prática que há muito tinham abandonado; a mobilidade dos professores não pertencentes aos quadros de escola foi agravada e aumentou o número de professores das escolas básicas dos 2º e 3º ciclos sem serviço lectivo atribuído, os chamados horários zero.
E tudo isto no pressuposto ilegítimo da urgência da implementação de uma nova organização do ensino anunciada que, felizmente, não se veio a concretizar!
O planeamento da rede escolar e o investimento anualmente feito em construção de novas escolas ou substituição de instalações degradadas são condições essenciais à prestação de um serviço público de educação de qualidade. Representam, além do mais, um esforço financeiro considerável que a todos os envolvidos na tomada de decisão deve responsabilizar.
Mas pese embora a importância de bem gerir a coisa pública, há neste caso considerações de política de educação e de orientação pedagógica que devem estar antes de tudo o mais. Há perto de vinte anos, o país decidiu que as gerações seguintes teriam uma educação geral comum a todos com a duração de nove anos, que no seu ciclo terminal incluía o primeiro nível de ensino secundário (3º ciclo), que essa seria a educação básica necessária a todos para participarem plenamente na nossa sociedade democrática e a ferramenta imprescindível para que cada um pudesse construir o seu projecto de vida, continuar os seus estudos ou adquirir a formação adequada aos seus interesses, partilhando um tronco comum de formação básica capaz de desenvolver as competências essenciais de cidadania, mas também a formação da identidade nacional que só a escola hoje pode assegurar.
Com estes princípios enformadores, a administração da educação foi progressivamente organizando a rede escolar, investindo numa malha fina de implantação de escolas básicas, procurando assegurar a integração pedagógica dos seus três ciclos, primeiro em experiências de escolas básicas integradas, depois através da constituição de agrupamentos verticais que facilitassem a articulação e continuidade territorial do pré-escolar até ao final do 9º ano, o aproveitamento dos recursos e a entre-ajuda dos diferentes profissionais, em benefício duma maior proximidade e acompanhamento do percurso escolar de cada criança e jovem.
A decisão tomada o ano passado foi ilegítima, contrária aos princípios a que fizemos referência, contrariada pelo veto do Presidente da República, mas até hoje não sabemos quais foram as suas consequências, nem quais as orientações emitidas pelo novo ministério em matéria de rede escolar para o próximo ano lectivo. Pela minha parte, gostava de saber!


Maria Teresa Gaspar

Publicado no jornal A Capital a 19 de Junho

20.6.05
 
Exames Nacionais
Ah e tal...

É politicamente correcto, hoje em dia, defender-se os exames nacionais do 9ºano.
Não sei o quê exigência, não sei o quê avaliar escolas, professores e alunos, ah e tal reformar a educação. Será assim?
Vejamos então:
1) São admitidos a exame alunos com negativa a Matemática e a Português, seja uma destas disciplinas se obtiver um nível 2. É isto exigência?
2) São admitidos a exame alunos com três níveis negativos podendo ser doisdeles a Português e Matemática, desde que um deles seja nível 2. É istoexigência?
3) São admitidos a exame alunos com quatro níveis negativos sendo dois delesa Matemática e a Português, desde que nestas se obtenha nível 2. É istoexigência?
4) Nas outras disciplinas foram os alunos avaliados, nas suas escolas, namatéria do 7º ao 9º ano. Nas disciplinas de Matemática e Português vão ser avaliados só na matéria de 9º. É isto exigência?
5) Com que motivação vão os alunos que tendo apenas um nível negativo ounenhum a exame sabendo que, por força da fórmula de cálculo do nível final, passarão sempre? É com este quadro motivacional que se avaliam conhecimentos?
6) Com que motivação vão os alunos que se encontram nas condições descritas nas alíneas de 1) a 3) a exame sabendo que, por força da mesma fórmula, só por milagre passarão? É com este quadro motivacional que se avaliam conhecimentos?
7) Este ano lectivo e por força duma má colocação de professores o quadro dedocentes, nalgumas escolas, só ficou completo em Novembro. Alguns deles sãode Matemática e de Português. É neste enquadramento que se avaliamprofessores? e alunos? e escolas?
8) Quando um professor falta, pela nossa legislação, só ao fim de um mês deausência pode ser substituído. Há assim professores que por esse país fora faltaram duas e três semanas seguidas e não foram substituídos e faltaram,alguns deles, mais do que uma vez. É neste enquadramento que se avaliam professores? e alunos? e escolas?
9) As escolas só receberam uma indicação vaga da estrutura dos testes dePortuguês e de Matemática e alguns exemplos de exercícios tirados das provasde aferição feitas pelo Ministério da Educação. Ora os exercícios das provasde aferição são de avaliação essencialmente conceptual necessariamente diferentes de uma avaliação de conhecimentos.
É neste enquadramento que se avaliam professores? e alunos? e escolas?
Vamos assim avaliar alunos desmotivados, num quadro de laxismo e dedesigualdades gritantes de escola para escola (por razões que não lhes sãoimputáveis).
Por outras palavras, de um ponto de vista científico, estes exames não vão de facto avaliar conhecimentos mas sim estados de alma e desequilíbrios estruturais. Não é portanto, para isto, necessário fazer exames. Os resultados são previsíveis: alunos com brio e de escolas que funcionam bem ou não atingidaspor erros que lhes são alheias vão ter níveis elevados, alunos destas escolas mas sem brio vão ter níveis médios e os outros vão ter níveis negativos.
No entanto vão-se fazer e a que preço.
Alguém já perguntou ao Ministério daEducação quanto custou este exame?Sugere-se então o seguinte:
1) Intervenha-se socialmente nas áreas degradadas e reabilitem-se essas comunidades disfuncionais (são os técnicos de serviço social que o devem fazer e não as escolas). De nada serve ter aí uma escola sem esta intervenção.
2) Ataque-se o ensino infantil e o 1º ciclo de forma decisiva quer ao nível da formação dos docentes quer ao nível de uma poderosa dinamização das respectivas escolas. Estes níveis são os mais difíceis da docência. Uma escolaridade primária solidamente feita é quase tudo.
3) Mudem-se progressivamente os programas actuais para programas mais exigentes. No meu tempo, com sete anos de liceu, dava-se mais matéria e com maior profundidade do que, agora, com oito.
4) Estabilize-se o corpo docente das escolas.
5) Avaliem-se (mas avaliem-se mesmo) os docentes.
6) Altere-se a lei de forma a dar força aos professores e aos conselhos executivos contra o laxismo de alunos e de pais.Cumpram-se estes pontos e façam-se então os exames nacionais para avaliaruma política educativa global e consistente e não, como agora, paraconstatar a desgraça.

João Rangel de Lima

Publicado no jornal A Capital a 19 de Junho

15.6.05
 
Da autoridade na escola: é permitido proibir !
Le Monde de l’Éducation dedicou há tempos um espaço importante ao tema “é permitido proibir”. Parece-me um bom tema para uma reflexão.
O slogan de Maio de 68, “é proibido proibir” gerou muitos equívocos, grande parte deles em meio universitário, entre os quais a ideia de que numa escola democrática o poder deveria estar (sobretudo) na mão dos alunos.
Estendeu-se a ideia de que as proibições em meio escolar/universitário seriam antidemocráticas, invocando-se em vão pedagogias progressistas. No entanto esta nunca foi a posição assumidos pelos métodos activos herdeiros por exemplo de Freinet, Makarenko, Fernand Oury, em que existem leis e regras claras para a gestão da vida escolar.
Fernand Oury, um dos fundadores da Pedagogia Institucional, denunciou a escola sem lei e criou uma organização da turma baseada em regras de funcionamento democrático, em que o grupo tem uma função educadora, e em que a autoridade do professor é clara.
O cumprimento de regras e de leis, é essencial a um desenvolvimento em segurança dos alunos e à aprendizagem da democracia. Aprender a participar na construção de leis e na sua gestão é uma forma de aprender a ser cidadão.
Mas é importante que as regras e as leis sejam compreensíveis e que haja uma atitude de negociação sendo claro para todos, professores e alunos, o que é negociável e o que é constitucional num espaço educativo, e por isso não deve ser transgredido. Numa turma bem organizada onde se aprende a estudar, e se trabalha com rigor, é muito importante que se analise o modo de funcionamento do grupo relativamente às regras existentes, se aprenda a funcionar em assembleia de turma (tarefas onde se ganha um grande capital de tempo, pela responsabilização dos alunos que em geral se consegue), e se discutam temas, procedimentos, formas de divulgação do trabalho realizado.

No regime autoritário estas aprendizagens eram consideradas inúteis e mesmo perigosas para o funcionamento da escola. O papel do professor era fazer cumprir a disciplina de forma autoritária, calando argumentos que os alunos pudessem apresentar. A gestão de conflitos fazia-se através da repressão onde não havia lugar para a palavra e para os argumentos dos alunos.
Há ainda muitos que sonham com o regresso a este tempo. Que defendem que os problemas de indisciplina se resolvem sem repensar a organização da aula e do trabalho escolar, bastando para isso que o professor saiba organizar a sua retórica e saiba mandar calar os alunos. Estes métodos podem efectivamente conseguir o silêncio de alunos, mas deixarão um número muito significativo pelo caminho. E não é isso que queremos.
A instituição de regras e leis e o desenvolvimento de uma vida escolar baseada no estudo, no trabalho rigoroso, na entreajuda, na pesquisa, no desenvolvimento do sentido crítico são procedimentos pedagógicos essenciais para escapar ao laxismo e ao autoritarismo.
A solução dos problemas educativos é complexa. Por isso o património de conhecimento que nos trouxe a pedagogia é indispensável. Por isso acho escandalosa a ignorância de pessoas que tudo resolveriam com o regresso a um passado de uma grande pobreza cultural, em que a maioria dos alunos ia ficando pelo caminho.

Ana Maria Bettencourt

Publicado no jornal A Capital de 12 de Junho

14.6.05
 
... Choque tecnológico? ... Internet nas Escolas?...
Este ano, na minha Escola só conseguimos ter a Internet a funcionar durante um mês, porque um amigo se disponibilizou a lá ir e a tentar perceber o que se passava. A Internet funcionou durante um mês e ainda conseguimos que alguns dos nossos alunos, do 1º e 4º ano, participassem num IRC - «Uma conversa com o Pai Natal» - promovido pela Associação Portuguesa de Telemática Educativa - EDUCOM. Como deverão imaginar foi uma actividade muito galvanizadora para os alunos que nela puderam participar: como é que acham que crianças do 1º ano fantasiam uma conversa em directo, a distância com o Pai Natal? ... mas foi apenas uma primeira abordagem, a única neste ano lectivo ... A partir daí não tivemos mais possibilidades de participar em nenhuma actividade deste tipo, nem de tirar partido das potencialidades de pesquisa, de colaboração ou de publicação que a Internet faculta. A Internet na nossa Escola simplesmente deixou de funcionar.
Nem o facto de os concursos de professores e as respectivas reclamações se fazerem apenas através da rede, fez com que a preocupação com o efectivo funcionamento das ligações à WWW nas Escolas produzisse algum efeito.
Fomos falando com pessoas conhecidos e telefonando para a Câmara Municipal de Odivelas, mas todos nos iam dizendo que a passagem para a Banda Larga tinha destas coisas ... sempre que ligávamos para o Call Center da FCCN diziam-nos que a ligação deveria estar a funcionar, que só quando a ligação em banda larga estivesse concluida é que deixaria de funcionar a linha RDIS ... Como costuma acontecer no nosso país: a quem perguntar pela informação exacta? ... quem tem afinal as responsabilidades? ...
A meados de Maio telefonam para a escola da empresa contratada para concluir a ligação ADSL, a perguntar se no dia 30 poderia ser concluída a ligação ADSL. Ficámos esperançadas que nesse dia esta questão se resolvesse finalmente. Mas não! ... o referido técnico quando chegou à Escola não encontrou a linha analógica que a PT supostamente teria instalado e que os técnicos da Câmara teriam feito chegar à sala da biblioteca - evidentemente que não pode concluir a ligação ADSL ... A quem pedir responsabilidades? ... Onde anda o dinheiro dos contribuintes? ...
Telefonámos de imediato para o sector de Educação da Câmara Municipal, que ficou tão surpreendido quanto nós, pois a informação de que dispunham era que tudo estava operacional para se finalizar o processo, mas que iriam entrar em contacto com os serviços respectivos para averiguar do que se passa ... Sabem o que isto quer dizer, não sabem??
Estamos a duas semanas do final do ano lectivo! ... a ligação continua sem funcionar.
Não há choque tecnológico que assim resista! ... que distância entre os documentos da UE, que acabo de consultar no site da UMIC, i2010, e a forma como funciona o país real!

Não sei em quantas escolas esta situação se repete, mas sei que existem indicadores de Diploma de Competências Básicas em TIC que é necessário apresentar em Bruxelas... só estas pressões exteriores nos mobilizam e fazem apelo ao nosso brio e envolvimento profissional?

Não é por os serviços serem autárquicos, por a PT ser uma empresa pública (já nem sei se continua a ser!) ou por se trata de uma Escola do 1ºC.E.B. que os intervenientes neste processo podem ser desculpabilizados... parece mesmo que se trata de uma questão cultural: de falta de brio e de empenho de quem tem que levar a cabo determinadas tarefas desculpando-se com todos os argumentos que já conhecemos...

É também por isso que o país chegou onde chegou! Temos que aproveitar tão grave situação como uma oportunidade para melhorar muitas situações como esta, a começar pela nossa organização e pelas nossas atitudes! Continuo a acreditar que é possível trabalhar para o bem comum e para o desenvolvimento de todos, concebendo este como uma interacção permanente entre o individual e o colectivo (o social). É por isso que considero que vale a pena continuar a trabalhar por uma Escola de qualidade para TODOS! ... e é disso que se trata com a ligação e a utilização da Internet nas Escolas.

Margarida Belchior - 2005/06/12
(Professora da Esc. EB1/JI Veiga Ferreira - Famões, Odivelas

13.6.05
 
Guerra à “educação sexual” inexistente
Um estudo de António Sicrano veio revelar que a guerra declarada pela Região Autónoma das Berlengas à República dos Canarinhos já provocou 300 mortos, 2.000 feridos e incalculáveis perdas materiais. O Estado Português tem dado cobertura a este conflito como se prova pelos mapas, fotos e ilustrações aqui incluídos. (Seguem-se duas fotos das Berlengas, uma da partida do paquete Funchal da doca de Alcântara e três de soldados vietnamitas feridos).

A esta notícia publicada num prestigiadíssimo semanário que nunca se engana e raramente tem dúvidas, seguiram-se editoriais inflamados dos mais importantes diários da nação: o jovem director do Diário das Novidades titulou : "Ao que isto chegou !" e o veterano director do "Audiências" ripostou: "Agora é que a Nação está mesmo em risco !"

O número seguinte do prestigiadíssimo semanário incluía uma declaração do MNE negando a existência de qualquer conflito com a República de Canarinhos - "que aliás julgamos inexistente", dizia o sorridente porta-voz, acrescentando que em breve iriam confirmá-lo na Internet - e muito menos por parte das Berlengas ainda não promovidas a Região Autónoma. Segue-se portanto que não houve 300 mortos nem 2.000 feridos nem danos materiais. De qualquer forma, uma avaliação da situação será pedida ao Conselho Superior de Defesa Nacional.

O semanário que nunca se engana e raramente tem dúvidas interrogava-se pertinentemente, cheio de boa fé e ingenuidade, "mas se nada existe que vai o Conselho avaliar?"

E publicava nova peça destinada a demonstrar a existência de uma perigosa conspiração para desencadear a terceira guerra mundial. Tratava-se de um texto do famoso psicólogo e investigador americano A. B. C. Smith que, tendo publicado 45 obras em colaboração com S. Freud, 37 em colaboração com J. Piaget e 29 em colaboração com Skinner, vem agora reconhecer que o seu trabalho foi pior que inútil, perigosíssimo : tendo experimentado os seus métodos, na famigerada década de 60, num quartel do Alabama, junto de 50.000 robustos e viris soldados, metade fugiram assim que a experiência lhes colocou um canhão pela frente. A sorte da outra metade não foi melhor: transformaram o quartel numa sala de sauna e massagem destinada a recolher os fugitivos de S. Francisco.
Esta mensagem foi também posta a circular na Internet juntamente com uma declaração do famoso professor americano: "Estive a consultar o manual de instruções guerreiras de Portugal ( eu até leio um bocado de espanhol, tive uma criada hispânica que infelizmente acabou por ser extraditada para o México por falta de uns papelitos) e pude constatar que é o manual que mais de perto sofre as minhas influências desses tempos de drogas, sexo livre e comida vegetariana. Cuidado! Queimem-no já !"

O nosso prestigiado semanário prosseguiu a sua campanha exigindo que fossem apuradas responsabilidades, descobertos e devidamente castigados o/s autor/es do perigosíssimo manual."Só assim, com exigência e rigor, podemos combater o facilitismo, laxismo e falta de exigência que nos colocam na cauda do mundo civilizado e impedem a paz mundial, o progresso económico, a castidade e os bons costumes", concluía.

Após reunião do Conselho de Ministros, o Primeiro-Ministro veio confirmar que realmente não havia guerra, não havia república dos Canarinhos, não havia região autónoma das Berlengas e não havia manual nenhum. (Sobre o professor americano não se pronunciava para evitar conflitos internacionais). De qualquer forma e além do relatório de avaliação da situação já pedido ao Conselho Superior de Defesa, iria nomear uma comissão de “espertos” para prepararem o referido conflito. E o MNE renovaria os contratos com as várias empresas fornecedoras de armas e de notícias. (Tratar-se-ia de uma associação sem fins lucrativos, criada na sequência destes distúrbios e intitulada "Pim, Pam, Pum" pela sua sonoridade bélica e conotações lúdicas e infantis; e de uma ONG, chamada "Unidos pela Paz", da qual o autor do estudo revelador da guerra agora negada é dirigente).

Tudo está bem quando acaba bem.

Qualquer semelhança com a realidade não passa de pura coincidência. Não há guerra, não há região autónoma das Berlengas, não há República dos Canarinhos, não há manual guerreiro, não existem as associações "Pim, Pam , Pum" e "Unidos pela Paz", e eu não acredito em bruxas … pero que las hay, las hay!

Não foi mais ou menos assim que nas últimas semanas se desencadeou uma campanha contra uma disciplina, um programa, um manual e uma prática escolar que afinal ninguém conhece?

Maria Emília Brederode Santos

Publicado no jornal A Capital a 12 de Junho

9.6.05
 
Como Estamos de Rede Escolar?
Lembram-se do ano passado quando o ministro David Justino mandou que as escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico deixassem de receber matrículas de novos alunos para o 7º ano de escolaridade? A razão era a próxima aprovação de uma nova lei de bases da educação que fazia transitar o 3º ciclo para o ensino secundário, o que felizmente não veio a acontecer.
Mas a administração deu cumprimento à decisão do ministro e muitos pais viram-se confrontados com uma nova mudança de escola dos seus filhos, as escolas secundárias para onde os alunos foram encaminhados regressaram à velha prática do desdobramento de horários e aumentou o número de professores com horário zero nas escolas dos 2º e 3º ciclos...
E este ano, como vai ser? Quais as orientações emitidas pelo ministério em matéria de rede escolar? Se nada for feito, o tempo se encarregará de consolidar uma decisão ilegítima, contrária a todo o investimento que nos últimos 20 anos foi feita em matéria de ordenamento da rede escolar. É o reino do desperdício!

Teresa Gaspar

7.6.05
 
Illich em debate
Rui Canário e Olga Pombo conversam e desconversam, discordam e acordam sobre os importantes contributos de Ivan Illich (1926-2002) para o pensamento educativo.

Segundo Olga Pombo, há duas espécies de utopias (...) a primeira é constituída por aquelas utopias que conjugam os verbos no futuro: amanhã será... Estas utopias têm por base a crença no progresso e é a partir dessa crença que idealizam a sociedade futura. Ivan Illich pertence ao segundo grupo (...) que conjuga os verbos no imperfeito do condicional : “poderia ter sido”, “poderia vir a ser”(...) As coisas são assim mas poderiam ter sido outras ou podem ainda vir a ser doutra maneira. Daí a sua capacidade para, ao olhar o mundo, descolar rapidamente do real para o possível. Isto é assim mas não é inevitável que assim seja...

Para Rui Canário, Illich antecipa com grande lucidez problemas que hoje estão em cima da mesa (...) Ele critica ao mesmo tempo o capitalismo, na sua forma ocidentalizada e o capitalismo de Estado (...) Aquilo que Illich claramente intui, sobretudo no livro Educação sem Escola, são as potencialidades, a importância da autoformação, das situações educativas não formais, da relação entre a socialização e a aprendizagem, a valorização daquilo que as pessoas sabem como ponto de partida para construírem a sua autonomia...

Se quiserem ler mais podem-no fazer no nº 4 da Revista Aprender ao Longo da Vida ou no site http://www.direitodeaprender.com.pt

6.6.05
 
A PROPÓSITO DO ESTUDO “AS AUTARQUIAS E A EDUCAÇÃO”[1]
Em ano de eleições autárquicas seria um bom indicador da maturidade cívica dos eleitores se estes, em todas as disputas eleitorais, exigissem aos candidatos e respectivos partidos um balanço sobre a situação educativa local e uma avaliação dos resultados obtidos nos mandatos que agora cessam.

Longe vão os tempos em que os cidadãos consideravam que o ensino era um domínio reservado da administração central e das escolas e que, por isso, não valia a pena tentar intervir ao nível local. Longe vão os tempos em que as câmaras municipais se consideravam a si próprias como os “empreiteiros” do sistema público de ensino e, no cumprimento ritual desse papel, gastavam o seu engenho e recursos. Tal como o ambiente, a saúde ou o desenvolvimento económico, também a educação e o ensino representam hoje domínios onde uma renovada participação das autarquias tem marcado diferenças, nalguns casos para melhor e noutros nem por isso.

É urgente avaliar a capacidade de resposta educativa das autarquias para se perceber em que sentido apontam as mudanças que a sua crescente intervenção determina. A urgência dessa avaliação tem também muito a ver com a permanência, de novo legitimada pelo voto, dos modos como cada câmara municipal tem interpretado a procura do “bem comum” em matéria educativa e de ensino.

Para onde caminha o Estado? Para uma descentralização da educação básica pública que o descomprometa em termos de regulação, de financiamento e de responsabilidades sociais? Para a privatização das “escolas de excelência” e para a municipalização das “escolas das massas”, nada mais restando, no meio, para administrar? Embora tenha como consequência a redução imediata do déficite orçamental da administração pública, esta não é, certamente, a descentralização reivindicada por recentes políticas educativas que pretendiam concretizar na vida das escolas a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço público educativo.

E as autarquias? Estarão elas interessadas na municipalização da “escola mínima para a maioria” e na privatização da “escola máxima para a minoria”? Ficarão satisfeitas se forem protagonistas de um novo domínio “clientelar” sobre os munícipes, que se manifestará com o poder de contratação de pessoal docente e não docente, de nomeação das direcções das escolas, de financiamento das actividades educativas? Ou preferirão, pelo contrário, manter o velho “statu quo” com a administração central e as escolas? Os dados disponíveis apontam para a possibilidade de uma “3ª via”, embora de contornos e ritmos ainda pouco definidos e variáveis de município para município.

Tal alternativa parece consistente por três razões essenciais: em primeiro lugar, porque o território tradicional de intervenção educativa das autarquias – a educação pré-escolar e o 1º ciclo – foi o que mais sentiu as consequências dos vários processos de reconfiguração organizacional e curricular; em segundo lugar, porque no desenvolvimento desses processos, as autarquias tiveram que submeter as suas diferentes estratégias e capacidades de intervenção ao escrutínio das escolas e das comunidades locais; em terceiro lugar, porque co-responsáveis pelos contratos de autonomia, pelas cartas educativas, pelos conselhos municipais de educação e pelas decisões tomadas pelas assembleias de escolas e agrupamentos, as autarquias passaram a ter que partilhar poderes e a assumir responsabilidades que até aí eram só seus, ou só das escolas, ou só da administração central.

É no contexto do desenvolvimento desta interdependência de quatro vértices – comunidades locais, escolas, autarquias e administração central – que se poderá buscar o sentido da referida “3ª via”. Num próximo artigo, avançaremos com alguns dados que permitirão caracterizar essa alternativa.

JORGE MARTINS


[1] “Estudo sobre a capacidade de resposta educativa autárquica no contexto de mudança e desenvolvimento da sociedade portuguesa” da autoria de Fernando Leite, Gracinda Nave e Jorge Martins, com financiamento da Fundação Calouste Gulbenkian e o apoio da Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Norte.

Publicado no Jornal A Capital a 5 de Junho


4.6.05
 
A CONFAP e a Educação Sexual
Comunicado

“EDUCAÇÃO SEXUAL”
A CONFEDERAÇÃO NACIONAL DAS ASSOCIAÇÕES DE PAIS, VEM TORNAR PÚBLICO O SEGUINTE:
Congratular-se com o teor da reunião hoje havida no Ministério da Educação com a Senhora Ministra da Educação e com o Senhor Secretário de Estado da Educação e pela qual ficou a saber que:
• Para além do já divulgado pedido de parecer ao CNE, onde a CONFAP tem assento na pessoa do seu Presidente;
• Foi criada uma equipa liderada pelo Prof. Dr. Daniel Sampaio e que inclui os Drs. Margarida Gaspar de Matos e Miguel Oliveira e Silva, para num curto espaço de tempo apresentar resultados da avaliação e acompanhamento da concretização da Educação Sexual como área de saber Universal e Obrigatória no Sistema de Ensino Português;
• Esta comissão proporá e monitorizará o que vier a ser definido como currículo para a Educação Sexual, integrado, em todos os níveis de ensino, na Área de Educação para a Saúde. A universalidade e obrigatoriedade desta área de saber justifica-se para a CONFAP por permitir a todos, durante o Processo Educativo, o conhecimento cientifico e, bem assim, a opção consciente por estilos de vida saudáveis para todos os jovens no respeito pelos princípios definidos pelos Conselhos Executivos da CONFAP e Movimento Associativo de Pais em 2000, 2001, 2002 e 2003;
• A CONFAP disponibilizou-se para acompanhar permanentemente, em articulação com as suas Federações Regionais e Concelhias, o trabalho desta Comissão;
• Como decorre do essencial das posições que nos chegaram de todas as Regionais, quer por escrito quer verbalmente, estão assim garantidas:
- a avaliação nos termos referidos pelas Estruturas da CONFAP e, bem assim, como pelos Pais que nos fizeram chegar essa preocupação;
- envolvimento parental na preparação de um programa de Educação Sexual, através da audição e colaboração da CONFAP e suas Estruturas.
Na verdade:
• Pelo debate existente nas Federações e pelo levantamento do Ministério da Educação foi possível apurar que em nenhuma Escola foi seguida a orientação que o Prof. João Araújo encontrou como possível numa parte da bibliografia anexa às Orientações Curriculares de 2000;
• Aliás, os manuais espanhóis, referidos apenas como referências bibliográficas, reportam-se a uma experiência contextualizada que ocorreu nas Ilhas Canárias não existindo exemplares disponíveis em Portugal;
• Os outros manuais referidos nas Orientações Curriculares devem ser avaliados pela Comissão ora criada, privilegiando-se os manuais produzidos por técnicos portugueses de reconhecida unânime e reconhecida craveira e, sendo editados, possam estar disponíveis também nos Centros de Saúde para divulgação aos Pais pelos Médicos de Família, nomeadamente nas consultas de Planeamento e Desenvolvimento Familiar retomando o espírito das Escolas Promotoras de Saúde.
Assim, em conclusão:
• A CONFAP congratula-se com a renovação do protocolo entre o Ministério da Educação e as instituições que se dedicam à divulgação e formação nesta matéria;
• A CONFAP pede tranquilidade a todos os Pais e Encarregados de Educação que integram o Movimento Associativo de Pais e todos aqueles outros Pais, Mães e Encarregados de Educação que se nos dirigiram e, reitera a sua confiança nos Professores e nas Escolas que introduziram, nos últimos anos lectivos, a Educação Sexual com as Instituições que assinaram o protocolo com o Ministério da Educação e, em especial, com a APF que mantém com estruturas desta Confederação protocolos especializados e contextualizados, que estimulamos na seu prosseguimento.
Lisboa, 03 de Junho de 2005
O Conselho Executivo da CONFAP
Publicado em:
http://www.confap.pt/desenv_noticias.php?ntid=339


3.6.05
 
Indignada
Não sei se ouviram num dos telejornais de ontem à noite o empresário Belmiro de Azevedo a afirmar, numa reunião com vasto público, que os professores só deseducam. É preciso lata! E eu agora começasse a mandar palpites sobre os empresários de Portugal ? Fiquei indignada!

MCM

1.6.05
 
Avaliação da educação sexual feita em 2004 não foi divulgada!

... Margarida Gaspar de Matos - que diz ter efectuado o estudo como condição para aceitar o convite do então ministro da Educação, David Justino, para ocupar o lugar de coordenadora da educação para a saúde, área de que faz parte a ES (nomeada em Março deste ano, não chegou a tomar posse devido à mudança de Governo) - não comenta o facto de o levantamento que fez não ter sido divulgado, mas tem uma certeza "Este tipo de polémicas sobre a ES, como a que agora está a correr, só tem terreno fértil porque não se sabe exactamente o que se passa. Porque não há avaliações." ...

Publicado no jornal Diário de Notícias de 1 de Junho
ver mais: http://dn.sapo.pt/2005/06/01/sociedade/avaliacao_educacao_sexual_feita_2004.html


 
Dia 1 de Junho, Dia Mundial da Criança
Em memória da Joana, da Vanessa, do Francisco

e das mais de 1300 crianças que morrem anualmente, na Europa, vítimas de violência familiar (cerca de 4 por dia !)

Por causa destes númros, a ONU decidiu levar a cabo uma campanha intitulada : "Parar com a violência contra as craianças. Agir já !"

A campanha começará por um estudo sobre a situação em vários países. O relatório final (a estar pronto em 2006) permitirá não só conhecer melhor a realidade como delinear estratégias para prevenir o problema. Procurar-se-á ouvir as próprias crianças.

E nós por cá todos bem ?

Em homenagem à Joana, à Vanessa, ao Francisco e a tantas outras crianças em risco, mal tratadas ou mártires e por quem somos todos responsáveis - que vamos fazer ?

Maria Emília Brederode Santos