Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

31.10.08
 

Diário da Finlândia - dia VI

Após uma descida ao rés-do-chão, provocada por um falso alarme no hotel, o nosso último diário da Finlândia.
Ao longo destes dias olhámos para esta realidade que tantas interrogações nos coloca.
É o momento de arrumarmos ideias e fazermos um primeiro balanço.

Uma cultura de valorização da Educação

Ao longo das muitas conversas que mantivemos com vários interlocutores tornou-se evidente que a Educação é uma prioridade nacional. Dizia-nos, ainda hoje, uma professora, que, para a generalidade dos pais é impensável que os seus filhos não tenham bons resultados escolares.
Esta prioridade atravessa os diferentes serviços, a começar no Ministério da Educação, Municípios, Escolas, Saúde, Serviços Sociais.
Todos eles se constituem numa malha apertada e convergente que torna praticamente impossível que os alunos não aprendam.
Reflexo deste trabalho é um grande orgulho nacional no progresso da educação e nos resultados dos alunos.

Condições de partida favoráveis à Aprendizagem

É visível a aposta na Escola primária de 6 anos, a funcionar em regime normal (um único turno) e com um número de alunos entre os 220 e pouco mais de 300.
Os espaços são amplos, diversificados e sempre preparados para o trabalho que os alunos devem realizar.
O número de adultos (professores e assistentes) permanentemente presentes em sala de aula assegura condições de aprendizagem para todos os alunos.

A autonomia ao serviço das Aprendizagens

Esta autonomia exerce-se, principalmente, em 3 domínios: Contratação de professores; Organização da escola; Gestão do orçamento


Os professores são contratados pela escola. Talvez neste facto, associado a uma formação inicial que os professores reputam “de qualidade”, resida a grande confiança manifestada pelos nossos interlocutores na sua preparação para de forma competente e empenhada realizarem o seu trabalho.

As escolas são organizadas em função das necessidades dos alunos. As opções são variadas:
maior número de alunos por sala tendo o professor a apoiá-lo um professor de educação especial e um ou mais assistentes;
um menor número de alunos por sala de aula; a constituição de 3 grupos de trabalho a partir de 2 turmas, nalgumas áreas disciplinares;
a opção por grupos de menor dimensão;
a integração de crianças com NEE permanentemente apoiadas na sala de aula ou trabalhando separadamente nalgumas áreas (Finlandês, Língua Estrangeira, Matemática…) e no grande grupo turma noutras disciplinas.
Organização de Planos de Recuperação para alunos que encontram dificuldades.

Não existe um fato pronto a usar. Parece sempre feito à medida…

Há a garantia do apoio aos alunos que encontram dificuldades.
A intervenção dos pais é extremamente relevante. Contactos presenciais, através do telefone ou e-mail servem para os informar acerca de dificuldades identificadas e concertação de esforços em busca de soluções.

A transparência do orçamento pareceu-nos ser o instrumento por excelência de autonomia.
Existem regras claras para o financiamento atribuído pelas autarquias às escolas em que existe o “bolo “ para pagamento dos professores e o orçamento para o seu funcionamento: material didáctico, manuais, material de desgaste, actividades culturais…
Este orçamento varia em função do nº de alunos, do nº de alunos imigrantes e com NEE

A autonomia obriga à implementação de sistemas de auto-avaliação das escolas.

Aqui não se pode fugir a aprender!
A aprendizagem é inevitável!
Ana Maria Bettencourt; Maria Armandina Soares; Maria Emília Brederode Santos

30.10.08
 

Diário da Finlândia - dia V



Na Finlândia nem tudo são rosas.

Hoje a nossa interlocutora principal aqui na Finlãndia transmitiu-nos algumas preocupações que se sentem na sociedade em geral e nas escolas finlandesas em particular depois do mais recente tiroteio numa escola.
Já anteriormente tínhamos constatado que de um modo geral os professores debateram com os alunos esta questão. Hoje conhecemos um director de uma escola primária - do 1º ao 6º ano de escolaridade – que no seu blog pessoal deu sugestões aos pais sobre o modo de falarem com os filhos sobre este assunto.
Visitámos, ainda, uma outra escola que viveu momentos difíceis, na sequência de uma ameaça. Estas situações foram sucedendo por todo o país.
Parece haver uma interrogação muito generalizada sobre razões possíveis para este fenómeno. Para além da resposta mais avançada na altura, a da abundância de armas neste país (porém a nossa interlocutora, antiga professora, directora de uma escola e política, afirmou-nos não conhecer ninguém que possua uma arma, admitindo também que talvez quem as tem não fale do assunto….) foram-nos referidas outras, tais como o facto de na sociedade existirem muitas situações que humilham as pessoas (como por exemplo os concursos televisivos em que as pessoas vão sendo sucessivamente expulsas), ou o entusiasmo desenvolvido em torno dos ídolos da televisão, ou ainda o individualismo exacerbado em detrimento de uma cultura de solidariedade.
O clima difícil, a falta de luz e de sol poderão, também, ter influência neste tipo de comportamento.
Esta preocupação contrasta, no entanto, com o ambiente distendido que temos encontrado nas escolas.

Uma escola primária na floresta

Em Espoo, fomos recebidos pelo director e por dois alunos, um rapaz e uma rapariga de 12 anos, que pertencem ao Parlamento da Escola, e que nos acompanharam ao longo de grande parte da nossa visita.
Neste órgão da escola, onde têm assento, por eleição dos seus pares, 2 alunos por turma (sempre um rapaz e uma rapariga), são tomadas decisões sobre algumas matérias que interessam os alunos, designadamente como utilizar um pequeno orçamento, a escolha da ementa uma vez por mês, ou o modo como gostariam de aprender.
Uma das questões levantadas pelos representantes dos alunos neste Parlamento foi o seu desagrado em relação aos «gritos» de alguns professores.

O perfil desta escola

Em comum com as outras escolas anteriormente visitadas, tem um número reduzido de alunos (em Espoo são 320, distribuídos por 15 turmas), a capacidade de promoção do sucesso para todos, utilizando estratégias e recursos diferenciados, a busca de soluções adequadas a cada um dos alunos.


Em Espoo, são várias as estratégias de integração na perspectiva de “não deixar nenhuma criança para trás”: existe uma classe de integração de crianças com problemas psicológicos, outra destinada à integração das crianças com NEE.
Mas, esta escola, a par destas soluções presentes nas outras visitadas, procura respostas mais inovadoras.
A “sala mais popular” que visitámos – e onde tivemos oportunidade de assistir a um pequeno concerto rock improvisado, dado por uma classe de alunos com problemas psicológicos – é espaço de prática das 20 bandas existentes, e também das aulas de educação musical.
Os projectos de teatro, onde todos os alunos são incentivados a participar, constituem um acontecimento anual na comunidade.
A preocupação com as novas tecnologias, incentivando todos os alunos a terem um e-mail e a colocarem as suas produções na internet são outra forma de inclusão.

Mas aqui desenvolve-se, também, um projecto de escola a tempo inteiro que procura cumprir dois objectivos:
A guarda das crianças, durante o tempo de ausência das famílias, também na Finlândia com horários de trabalho que dificultam o indispensável acompanhamento das crianças.
A valorização dos interesses e capacidades individuais, promovendo a ideia de que cada criança deve ter o seu »hobby».

Assim, existem nesta escola, fora do tempo lectivo, 20 clubes em que as crianças são incentivadas a inscrever-se
.
As provas de aferição cumprem umobjectivo essencial: permitem ao Município identificar as escolas com piores resultados e que necessitam de mais apoio.

O bem-estar dos professores, a sua motivação, é, também, um aspecto fundamental para o sucesso dos alunos, na opinião do director desta escola que nos disse:
Um dos aspectos mais importantes numa escola do século XXI é um professor não ter vergonha de não saber o que fazer com cada criança.
Ana Maria Bettencourt; Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos












29.10.08
 
A propósito do parecer do CNE sobre a educação dos 0 aos 12...
Diário Económico de 29 de Outubro de 2008

"Fim dos chumbos até ao 9º ano nas mãos do Governo" - Madalena Queirós

ver em:

http://diarioeconomico.sapo.pt/edicion/diarioeconomico/edicion_impresa/politica/pt/desarrollo/1179293.html

"Comissão de Educação pede o fim das reprovações no ensino obrigatório.

Sabia que na Finlândia, o país em que os alunos têm o melhor desempenho do mundo, ninguém reprova durante a escolaridade obrigatória? Já na Irlanda e na maioria dos países com bons resultados nos estudos internacionais “as repetições foram substituídas por estratégias de apoio aos alunos”. Seguindo esta tendência de política educativa que, também é recomendada pela OCDE, o Conselho Nacional de Educação (CNE) propõe ao Governo o fim das reprovações até as crianças terem 12 anos. O projecto de parecer sobre a “A Educação das Crianças dos 0 aos 12 anos”, a que o Diário Económico teve acesso, sugere “a substituição das repetências por medidas eficazes de apoio”. Entre as propostas avançadas estão “estratégias de apoio aos alunos, intervenções aos primeiros sinais de dificuldade e estratégias de diferenciação pedagógica” .No texto aprovado no plenário deste órgão consultivo do Governo, refere-se que “o problema das repetições assume proporções catastróficas para os alunos e para o sistema”. Por ser usada como a “estratégia pedagógica de excelência para a regulação dos problemas de aprendizagem, há alunos que acumulam insucessos em anos educativos, ficando desenquadrados nas turmas em que são colocados e, em muitos casos, não encontrando alternativas, a não ser o abandono”. No parecer, elaborado por Ana Maria Bettencourt, refere-se que “Portugal é um dos poucos países da Europa que não consegue apoiar de modo eficaz os seus alunos, penalizando-os pela ineficácia do sistema”. O que é ainda mais grave quando os estudos da OCDE concluem que, no sistema português, “as dificuldades de aprendizagem mais graves atingem os alunos com níveis sócio-económicos mais desfavorecidos que não encontram nem na escola nem na família apoio para lhe fazer face”. Um estudante de uma família de baixos rendimentos “tem três vezes mais probabilidades de ter um resultado medíocre em Matemática do que um aluno com um estatuto sócio-económico elevado”. Um problema agravado pelo “défice de uma geração de pais com formação suficiente para apoiar os filhos”. Estudos realizados em França, revelam que a o “chumbo” agrava ainda mais os problemas de aprendizagem. Para acabar com a ideia sem fundamento que “repetir nunca fez mal”, o Conselho Nacional de Educação defende que “a transição de ano sem que os alunos adquiram as competências necessárias e sem que se encontrem os meios de superação das dificuldades não é de modo algum a solução, mas a repetição, atirando a responsabilidade da não aprendizagem para o aluno e sua família, também não o é”. Por isso, recomenda-se que o Ministério da Educação estude as soluções adoptadas noutros países que “encontraram alternativas às repetições, obtendo bons desempenhos por parte dos alunos e resolvendo os problemas do insucesso”. Resta sabaer se o Governo irá ou não seguir as recomendações do seu orgão consultivo.França defende o fim das reprovações“Será que a reprovação precoce resolve as dificuldades encontradas ao longo da escolaridade obrigatória?”. Não! O ministério da Educação francês diz que “contrariamente a uma ideia que é largamente difundida entre pais e professores, a reprovação não é uma segunda hipótese para os alunos com dificuldades”. Mas segundo um parecer do ‘Haut conseil de l’Evaluation de l’ecole’ o chumbo “é ineficaz do ponto vista do progresso dos alunos”. Apenas “faz perder um ano aos alunos que reprovam e que são estigmatizados por este atraso ao longo de todo o seu percurso”. Não passar de ano “afecta ainda negativamente a motivação e o comportamentos dos alunos”. Para além disso como a origem social é um dos factores determinantes no sucesso “os alunos de origem modesta são penalizados duplamente”. OCDE tem 10 passos para fim do falhanço dos alunosA OCDE definiu dez passos para acabar com o insucesso nas escolas. Criar “uma escola inclusiva” é a palavra de ordem. “Apesar das reprovações serem muito populares entre os professores, não há qualquer evidência de que as crianças beneficiem“, defende a OCDE. Para além de serem caras. “Cada reprovação custa, em média, 20 mil dólares”. Por isso, a OCDE defende que que “as elevadas taxas de repetência de alguns países devem ser reduzidas, criando incentivos às escolas para encontrarem abordagens alternativas”. Fazer a prevenção do abandono escolar precoce é a melhor cura”. Por isso, na “escolaridade básica deve-se apoiar e envolver todos”.Outras propostas do CNEEducar dos 0 aos 3É necessário aumentar a oferta educativa dos 0 aos 3 anos e “promover a intencionalidade educativa nos contextos de guarda”. “Profissionalização das amas”, um a melhor articulação entre serviços sociais e serviços educativos.O 2º ciclo faz sentido?Acabar com a descontinuidade ao longo do básico é uma das propostas. “Será que faz sentido o 2º ciclo?”, questiona-se e alerta-se para “o problema da transição brusca entre os 1º e 2º ciclos”, em que o aluno passa de um professor para muitos docentes."

 

Resposta ao perguntador

Boa noite

Relativamente à sua pergunta sobre os rankings, foi-nos dito que a imprensa finlandesa só se interessa pelos resultados dos ensinos secundário e superior.

A avaliação no básico e secundário inferior é entendida como uma tarefa permanente para ajudar a aprender e não para julgar. Aqui não existem pautas.
AMB; MAS; MEBS

 

Diário da Finlândia – dia IV

Tähtiniityin koulut, escola das “Estrelas”.

Hoje em Espoo, segunda cidade da Finlândia, visitámos uma escola primária, a escola das Estrelas (Tähtiniityin), - não estamos a falar de rankings!
Nesta escola identificámos 3 linhas de orientação: o sucesso para todos os alunos, a integração de crianças e jovens com NEE e um projecto de ensino bilingue.
Com 280 alunos do ensino regular e cerca de 45 alunos do ensino especial respira-se um ambiente de tranquilidade e bem-estar.

Uma aposta na integração e no reforço das aprendizagens

Esta escola procura resolver os problemas, fazendo jus ao facto de a Finlândia obter, actualmente, os melhores resultados nos testes internacionais.
Quando interrogamos os professores sobre o «segredo» do seu sucesso atribuem-no à formação inicial dos professores que consideram de grande qualidade.
O ambiente é de grande exigência relativamente às aprendizagens. Todos os professores têm um mestrado e foi-nos dito que têm uma grande capacidade de adaptar o ensino a cada aluno.
Acreditamos que esta formação tenha uma grande importância mas não somos indiferentes à rede de apoios – internos e externos - de que os alunos em dificuldade beneficiam: identificado o problema são assegurados os recursos e estratégias pedagógicos necessários à sua solução.
Existe, assim, um forte investimento na integração e no sucesso dos alunos.
Para além dos 30 professores – muitos deles de educação especial - a escola tem 25 assistentes e cinco auxiliares, a enfermeira, a assistente social, a psicóloga e uma relação permanente com os pais. Se, mesmo assim, o problema não ficar resolvido, existem ainda os recursos do Município, nomeadamente no campo da saúde e serviço social.
Mais uma vez há uma aposta clara no apoio a todas as crianças que encontram dificuldades, e que são fortemente enquadrados pela escola e pela família desde o início do ano.

Os aluno com NEE são integrados, preferencialmente, nas turmas regulares, mas sempre acompanhados por um professor de educação especial ou um assistente.

Existe, ainda, uma secção de educação especial constituída por cerca de 45 crianças e jovens, dos 6 aos 18 anos, com deficiência mental, distribuídos por 6 classes, cada uma com um professor de educação especial e dois a três assistentes.

A avaliação não serve para chumbar, conceito que não está presente nas práticas dos professores; serve, sim, para identificar necessidades e procurar respostas para as solucionar.

As práticas de bilinguismo

Em cada ano de escolaridade, desde o 1º ano, há uma turma bilingue – finlandês/inglês - na qual os alunos aprendem uma parte das matérias em inglês.
Também aqui pudemos observar a importância dada à aprendizagem das línguas. Talvez esta esteja relacionada com o facto de o finlandês ter um número reduzido de falantes. Certo é que as crianças com quem conversámos manifestam, já, uma notável proficiência na Língua Inglesa.

O espaço e o tempo

As crianças, em meias – os sapatos estão colocados junto dos bengaleiros – estão sorridentes. Sente-se que a sua vida segue um ritmo tranquilo e seguro na escola. Cumprimentam-nos, fazem perguntas – tudo isto sem sobressaltos.
As salas de aula são agradáveis, algumas com piano, bancadas de carpintaria ajustadas ao seu tamanho, máquinas de costura, agulhas de croché. E computadores e quadros electrónicos. Toda esta mescla nos permite concluir que todas as dimensões estão presentes.
Os professores, sentados em sofás, mesas de trabalho – alguns com jornais abertos – participam, durante um intervalo, na reunião semanal de 20 minutos dirigida pela Directora – em pé - e que tem como objectivo resolver os pequenos problemas ocorridos durante esse período.

Ficámos com a sensação de que aqui a vida flui calmamente

Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

28.10.08
 

Diário da Finlândia -dia III

A perplexidade dos alunos quando lhes perguntamos o que acontece aos seus colegas que não aprendem e uma grande aposta na aprendizagem das línguas.

Hoje às 11.00 chegámos à Escola Secundária – equivalente ao 3º ciclo - e fomos recebidas pela Directora.
Uma enorme simpatia e a pergunta se queríamos almoçar. Também aqui o almoço acontece, por turnos, a partir desta hora. Os alunos têm meia hora para almoçar e fazem-no no intervalo das aulas.
Esta escola, onde trabalham 30 professores, tem 270 alunos, entre os 13 e os 16 anos de idade, que frequentam o 7º, 8º e 9º (e ainda um ano extra, uma oportunidade oferecida aos alunos que pretendam melhorar os seus resultados). Com 30 horas semanais de trabalho o ensino passa, a partir deste nível de escolaridade, a ser organizado por disciplinas.
A nossa visita teve 3 momentos distintos: a reunião com a Directora da escola, a visita a salas de aulas e um encontro com 6 alunos. Muitas questões que fomos esclarecendo ao longo destes 3 momentos.
Destacaremos a conversa com um grupo de alunos constituído por vários delegados de turma, entre os 13 e 14 anos, três raparigas e três rapazes.
Falaram-nos do seu dia-a-dia: entrada às 8 e permanência na escola até cerca das três da tarde. Têm um horário muito diferenciado que atende aos interesses deles, principalmente no domínio das línguas. Falam-nos das suas actividades preferidas, leitura, jogos de computador, lições de piano, ginástica, encontro com os amigos…
A conversa correu num Inglês fluente. Mas, provavelmente, poderia ter acontecido em Alemão, Espanhol, Sueco, Russo. De facto, esta escola definiu como sua missão (de novo a questão da autonomia/responsabilidade) dar resposta aos alunos que mostram uma aptidão/vontade para aprenderem línguas. Assim, em todos os anos de escolaridade existe uma turma cujos alunos têm 2 a 6 horas extra, por semana. Podem estar a estudar, em simultâneo, 6 línguas. Alguns dos alunos com quem estivemos reunidos pertencem a essa turma.
Falaram-nos do modo como se resolvem problemas de disciplina, dos debates na aula de História, da discussão realizada com vários professores sobre a “matança” que ocorreu há alguns meses numa escola finlandesa e que muito os abalou.
Quando interrogados sobre o que acontece aos colegas que têm dificuldades, olharam para nós com perplexidade …..aparentemente essas situações não se colocam ao grupo. Depois de pensarem um pouco disseram-nos, então, que quando um aluno tem dificuldades recorre ao professor da disciplina, num segundo momento tem apoio de um professor especializado e finalmente há um trabalho com os pais no sentido de estes se responsabilizarem por algum trabalho de recuperação nas férias de Verão. Algumas escolas têm “escolas de verão”.
Atribuímos esta reacção ao facto de praticamente não existirem repetências - no ano passado só um aluno em toda a escola chumbou - e também ao facto de as notas só serem conhecidas pelos próprios e pelas famílias. As avaliações são objecto de uma análise com cada aluno mas nunca são afixadas. Existem provas de aferição ao nível do país que servem unicamente para orientação da escola.
Ficou-nos a ideia de que tal como a escola primária que visitámos ontem, também esta está organizada para prevenir dificuldades/intervir ao primeiro sinal.

Autonomia para desenvolver estratégias de integração
A directora explicou-nos que as escolas têm a possibilidade de realizar opções quanto à forma de promover a integração. A partir de um orçamento - que depende do nº de alunos, do nº de imigrantes e do nº de alunos com NEE - a aposta pode ser nos professores especializados, nos assistentes, ou na redução do nº de alunos por sala de aula. Enquanto na escola primária visitada ontem a aposta foi nos professores de apoio e nos assistentes, aqui a aposta foi na desmultiplicação das turmas.
Estas são organizadas de forma flexível: o conjunto de alunos de 2 turmas pode, em muitas disciplinas, constituir 3 grupos de trabalho, cada um a ter uma disciplina diferente.
Mais uma vez o poder da Direcção para tomar estas decisões tendo presente a sua missão: garantir condições de sucesso para todos os alunos.
Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

 

Resposta ao nosso perguntador

Ainda na fase inicial da nossa aprendizagem finlandesa, agradecemos o seu contributo que nos levará a aprofundar algumas questões importantes.
Desde já parece-nos que os professores de inglês são na sua maioria finlandeses, mas que falam fluentemente aquela língua .
Na escola que visitámos ontem, os professores trabalhavam 27 horas das quais 24 lectivas.
Os imigrantes são de várias origens com uma forte presença de crianças da Somália.
Hoje conhecemos o François, cujos pais vieram do Congo, delegado de uma turma, que nos interrogou de um modo muito sistemático sobre o comportamento dos alunos africanos em Portugal e sobre o seu interesse pelo futebol.
Até amanhã
AMB, MAS, MEBS

27.10.08
 

Diário da Finlândia - dia II

Organização e Tranquilidade


O primeiro contacto

Poucos minutos antes das 10.00 horas chegámos à escola.
Um segurança silencioso conduz-nos à sala dos professores. Um professora entrega-nos um jornal finlandês, tece alguns comentários sobre as eleições municipais que tiveram lugar ontem e pede-nos que aguardemos um pouco pela Directora, que estava a terminar uma aula de Matemática, e que chega às 10.00 - tal como estava previsto - e nos prepara para a realidade que vamos conhecer.

A escola, do 1º ao 6º ano de escolaridade, tem 260 alunos, entre os 7 e os 13 anos de idade e 19 professores: 11 são responsáveis, em regime de quase monodocência, pelo conjunto das aprendizagens. Os outros 8 distribuem-se da seguinte forma: 2 são professores de Inglês, 2 de educação especial e 4 de finlandês língua não materna.
O seu trabalho é apoiado por assistentes que estão presentes nas turmas com alunos com necessidades educativas especiais e imigrantes.
As turmas podem ter até 29 alunos mas se tiverem crianças com necessidades educativas especiais ou imigrantes as aulas não têm mais de 20 alunos.
A actividade lectiva ocupa 20 a 26 horas de trabalho por semana, conforme o ano de escolaridade.

Soluções para o sucesso

Ouvimos que a Escola é apoiada, semanalmente, por técnicos diferenciados – psicólogos, técnicos de serviço social, enfermeiros.
Um Centro de Formação em Educação Especial apoia os professores na solução dos casos mais difíceis.
Os alunos identificados no Pré-Escolar com maiores dificuldades de aprendizagem têm um ano Pré preparatório que faz a transição para o 1º ano de escolaridade.
Os alunos oriundos de outros países, e em início de escolaridade, beneficiam de um trabalho prévio, em pequeno grupo, realizado por um professor de Finlandês apoiado por um assistente.

A autonomia

A escola tem grande autonomia face ao Ministério da Educação – muito distante, no dizer da Directora - e que define as grandes linhas de política educativa - e à municipalidade de Helsínquia, onde existe um departamento de educação que fixa o orçamento das escolas segundo alguns critérios, designadamente o número de alunos em geral, o nº de alunos com NEE e o número de alunos imigrantes.
A escola tem uma percentagem do orçamento muito significativa – entre sessenta e setenta mil Euros/ano - para a aquisição de livros e outros materiais, organização de visitas de estudo, conhecimento da natureza, acampamentos, iniciativas culturais como cinema, etc.
Presente no discurso uma grande preocupação com a integração das crianças. Uma atenção que se traduz num grande enquadramento e num conhecimento profundo de todos os alunos.


Uma diferente concepção do espaço escolar

O que mais impressiona na visita à escola é a concepção de espaço.
Amplos corredores, com cabides para mochilas, casacos e sapatos, desaguam em recantos com um sofá, uma planta que convidam a um tempo de leitura.
Finalmente, as salas de aula. Habituadas a espaços frios, ocupados por mesas, cadeiras alinhadas em frente do professor e um quadro, entramos agora em espaços de trabalho.
Tudo está lá, devidamente organizado. O materiais necessários à realização das tarefas, as produções dos alunos expostos nas paredes, bibliotecas de sala de aula, mediatecas.
E os armários onde tudo fica acessível e organizado, tendo cada aluno a sua gaveta para guardar os seus materiais.
Afixadas na parede 5 regras em frases curtas. Parecem ser suficientes para criar um clima de grande tranquilidade e trabalho.

Prosseguimos a visita e o armazém de material escolar esmaga-nos. Tudo está lá: os cadernos, os lápis, os manuais escolares… todo o material escolar que é fornecido gratuitamente.

A biblioteca da escola em espaço amplo e bem equipado divide a sua missão: durante o tempo escolar serve os alunos; no período da tarde está aberta à Comunidade.

Trabalho autónomo

A organização das salas de aula tem a marca de uma pedagogia activa, caracterizada pela diferenciação pedagógica, pela responsabilidade de alunos e professores pelas aprendizagens.

Entramos numa sala de aula em que os alunos de 6º ano estudam matemática com a professora que os acompanhou ao longo dos últimos seis anos e que nos diz ver com tristeza o fim do trabalho em comum daquele grupo.
Em Portugal em situação idêntica os alunos teriam já sete a 10 professores no mínimo. Aqui a professora é responsável por quase todas as disciplinas com excepção da ginástica para os rapazes, as línguas e a música.

Os alunos estudam de modo independente, em silêncio, imperturbáveis com a nossa chegada. De tempos a tempos um dos alunos levanta-se para corrigir os exercícios que acabou de fazer com recurso a fichas de auto-correcção. A professora vai dando atenção a outros alunos.
Os exercícios não são iguais para todos, havendo uma diferenciação em função da evolução dos alunos. A professora diz-nos que é possível os alunos trabalharem em matérias diferentes ao mesmo tempo cabendo-lhe, a si, a organização do trabalho.

Preocupação com a integração

A preocupação com a integração marca o discurso e as actividades que pudemos observar.
Na escola ressalta a multiculturalidade da população escolar: cerca de 20% dos alunos são originários da imigração. Visitámos uma “classe preparatória” constituída por um grupo de alunos que estavam a ser iniciados na língua finlandesa e na escolaridade, afim de poderem integrar com sucesso a escola primária. Uma professora e uma assistente desenvolviam actividades com eles.
Em quase todas as classes estavam assistentes a apoiarem os professores.
Um grande enquadramento dos alunos favorece o clima de tranquilidade. No refeitório, que os alunos frequentam em horários desfasados, estão sempre acompanhados por professores. Um “detector “ de ruído assinala com uma luz encarnada quando há barulho a mais no refeitório.

Percebemos o que significa a orientação “intervenção ao primeiro sinal de dificuldade” de que fala a OCDE e que se manifesta no sucesso das aprendizagens nesta Escola: em 2006/2007, apenas três alunos não tiveram sucesso; em 2007/2008, o número desceu para um.
Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

26.10.08
 

Diário da Finlândia-dia I
Alimentação Saudável e Boas Maneiras

No princípio deste mês comemoraram-se os 60 anos de uma refeição quente, gratuita, para todas as crianças, em todas as escolas finlandesas. Nas comemorações evocou-se a necessidade de uma alimentação saudável de um ponto de vista nutritivo e de aprender a ter boas maneiras.

Amanhã iniciamos uma semana de visitas a escolas básicas deste país.

Ana Maria Bettencourt, Maria Armandina Soares, Maria Emília Brederode Santos

24.10.08
 

Repetências
Claude Seibel numa audiência no Alto Conselho para a Educação de França (2007, ver Effets nocifs du redoublement précoce) defendeu, com base em rigorosos estudos estatísticos, que as retenções causam prejuízos no percurso escolar dos alunos. Estudando dois grupos de alunos igualmente fracos, com competências comparáveis, um deles ficando retido e o outro passando de ano, verificou alguns meses depois, que o grupo que passou de ano progrediu mais do que o outro. Com vinte anos de intervalo repetiu a experiência e os resultados foram análogos aos que já obtivera. Para além de aprenderem menos do que os outros, verificou-se mais tarde, que os alunos que ficaram retidos são, por este facto, prejudicados na sua carreira académica.
A ideia do senso comum de que "chumbar" nunca fez mal a ninguém não tem qualquer fundamento. .porque efectivamente faz muito mal.....
Teremos nós o direito de privar os alunos das aprendizagens a que têm direito no seu grupo etário, obrigando-os a marcar passo e ficar para trás?.
É altura de quebrar tabus e discutir processos que permitam, na linha das recomendações da OCDE substituir as repetências por estratégias de apoio ao primeiro sinal de dificuldades dos alunos.
Todos os países têm alunos com dificuldades escolares. É tempo de olhar sem preconceitos para este problema e vermos as estratégias já encontradas para a sua solução .
Ana Maria Bettencourt

21.10.08
 

Lesson Plans de novo

Outra crónica que nos aproxima de colegas e de escolas de tão longe…
http://lessonplans.blogs.nytimes.com/


Growing Pains and Great Expectations, por Caitlin Corrigan, professora do 4º ano numa escola pública de Nova Orleães.

Eis um testemunho interessante que deixa entrever alguns dados comuns aos nossos ambientes de escolas em áreas metropolitanas.
Como conhecemos estes comportamentos, estes resultados escolares! Como nos podemos reconhecer! Como sabemos as diversíssimas tarefas que rodeiam o espaço nuclear dos actos pedagógicos!
E agora, sublinhar o que é para mim o cerne deste testemunho: o de que o olhar sobre a prática quotidiana, ao mesmo tempo reforça e desafia o professor, porque lhe oferece uma perspectiva sobre a sua própria acção. Não é o que chamamos na gíria profissional a prática reflexiva? Diz ela: “standing in the middle of my room trying to picture how in the heck I could make things better for my students and me in the coming quarter”
E, tal como na crónica que comentei outro dia, que maneira precisa, pertinente e ao mesmo tempo envolvente, de descrever o que se passa e o que se faz. Até na referência a um seminário de formação dos professores no início do ano lectivo, em que se procuram o/s sentido/s da profissão.
Realmente, é indispensável pensar (desculpem o simplismo…) !

Maria José Martins

17.10.08
 

África- amb


16.10.08
 

PRAXE

Hoje deparei com um triste espectáculo: num campus do ensino superior um aluno levado em braços por dois colegas um dos quais um "praxador". O estado do aluno objecto da praxe era lamentável. Olhou-me, mas estava tão embriagado que não via nada. Perguntei o que se passava e disseram-me que lhe iam dar um banho para que pudesse ainda regressar a casa .
Tendo-lhes colocado várias questões informaram-me que se quisesse saber mais me dirigisse à direcção da Associação de Estudantes.
É revoltante!
Triste modo de receber os que chegam de novo!
Penso sinceramente que se deveriam por cobro a estas situações degradantes, um atentado aos Direitos Humanos. Os edifícios públicos (e ainda menos as escolas) não deveriam poder servir para este fim!
Ana Maria Bettencourt

13.10.08
 


VI Encontro APEDI

Diversidade e gestão curricular

Sábado, 15 de Novembro de 2008

Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Prof. Pedro d’Orey da Cunha
(R. Bernardino Machado - 2720 – 066 Damaia
Perto das portas de Benfica)

Programa em fase de finalização para divulgar brevemente.

Contactos:dir.apedi@gmail.commarefir@gmail.commlneto@sapo.pt