Inquietações Pedagógicas

"Não sei, meus filhos, que mundo será o vosso…"  Jorge de Sena in Metamorfoses

27.11.07
 
ESTUDO SOBRE A REORGANIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
O sociólogo João Freire é o autor do estudo que lançou a reforma da carreira docente não superior. Poucos tiveram o privilégio de ler este estudo, cujo relatório final foi entregue em Dezembro de 2005 e que permite compreender melhor as opções técnicas e os pressupostos ideológicos essenciais da acção do governo no sector da educação. Apresentado publicamente em Fevereiro deste ano[1], no âmbito de uma conferência internacional, propõe-se aqui uma leitura atenta e crítica. Os objectivos do estudo indicados pelo Ministério da Educação (ME) foram, consta no início do relatório: “a revisão urgente do modelo de progressão nas carreiras de educadores de infância e professores do ensino básico e secundário, norteada pelo princípio da valorização da prática lectiva e sustentada por referências comparativas com outras carreiras profissionais de estatuto social equivalente em Portugal e com as carreiras homólogas em outros países”. E refere ainda João Freire que “ a responsabilidade do autor esgota-se com a entrega do relatório final”.
[1] O Relatório irá em breve ser publicado como anexo às Actas da Conferência Internacional ”PROFESSORES NA EUROPA - condições de trabalho, perfil profissional e carreira” promovida pelo IED e a Fundação F. Erbert


ESTUDO SOBRE A REORGANIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Um exemplo de reconstrução normativa da “profissão docente”
João Santos* [1]

O lançamento do ano lectivo 2007-08 faz-se sob o signo do novo Estatuto da Carreira Docente. E quando nos interrogamos sobre as ‘raízes intelectuais’ do Estatuto e do concurso para professor titular que se lhe seguiu, não ficaremos, seguramente, muito surpreendidos se soubermos que se devem a um sociólogo do trabalho respeitado[2], com quem a actual ministra da Educação colaborou, já na presente década, em duas publicações colectivas. João Freire (JF), o sociólogo em questão, apresentou ao ME um Estudo de que ainda hoje, supõe-se, o ME continuará a respigar propostas. Este Estudo será, talvez, a melhor porta de entrada num universo de representações do mundo escolar, e dos problemas de ‘governabilidade’ que coloca, hoje preponderante na equipa do ME, não dispensando uma leitura atenta do texto integral.
Por tudo isto, propõe-se uma breve incursão pelo Estudo de JF, tentando, entre outras coisas, secundar o autor no seu reconhecimento de que se trata essencialmente de uma construção normativa, o que, parece-me, o diminui largamente, a despeito da muito evidente seriedade e qualidade do exercício.

Comparação inconclusiva, «convicção fundada»

Intrigante, desde logo, é que o autor reconheça, em «Reflexões finais», ao fim de mais de 100 páginas, que o exercício de comparação a que se entregou na primeira terça parte, como preliminar ao projecto que submeteu à Ministra da Educação, «não pôde constituir, verdadeiramente, uma fundamentação para as propostas de reorganização do estatuto profissional dos professores» (pág. 103), embora lhe reconheça a virtude de ter permitido atingir um «patamar de convicção fundada» relativamente às fragilidades da situação actual.
Tem João Freire razão nas muitas observações avulso que vai espalhando um pouco por todo o Estudo? Seguramente, se as tomarmos como máximas de índole prudencial, aplicáveis em qualquer contexto profissional, e para além. Deveria obrigar-se a aceitar o espartilho orçamental que lhe propuseram? Com certeza. Qualquer exercício com dimensão prospectiva aceita exercer-se sobre um conjunto de condições que o investigador se fixa ou outros lhe propõem. Deveria obrigar-se a desenvolver o exercício proposto sem considerar o modelo de gestão em vigor, os cargos, hierarquias, funcionais e simbólicas, competências que encerra? Não. Do mesmo modo que não poderia nem deveria ter-se dispensado de observar a configuração da rede e de sopesar o peso específico presente da persistente indiferença das tutelas à imperiosa necessidade de encerramento de cursos e estabelecimentos de formação inicial de professores na rede pública e travar a sua persistência na rede privada, na óptica da racionalização do regime de acesso à carreira.
Mais: deveria ter-se apercebido, desde o início, de que essa era uma ‘armadilha estrutural’ que comprometia definitivamente o exercício. Mas aqui afigura-se indefinível a fronteira entre o pensamento do ME e o pensamento do autor, tão solícito e aderente este parece relativamente ao ar do tempo e à absoluta sintonia cronológica com a reforma das carreiras na administração pública e respectivos encargos remuneratórios (veja-se o ‘conflito’ com o exercício proposto pelo GEF a págs. 94-5). Com efeito, o ‘fundamento’ último do exercício parece encontrar-se do lado de uma «visão própria da situação, que julgámos ser, no essencial partilhada pelos responsáveis do ME» (p. 103).

A retórica da profissionalidade

O Estudo, dividido em 8 capítulos ou secções, compreende, então, dois grandes momentos, de muito desigual extensão. No primeiro, o autor esclarece-nos quanto à missão de que é incumbido, ao que se seguem um diagnóstico e um exercício comparativo, segundo dois eixos: confronto com outras carreiras em Portugal; confronto com outras carreiras docentes em países europeus. No segundo momento, ocupando cerca de 2/3 do documento, JF ocupa-se do desenho de uma estrutura de carreira alternativa, desenvolvendo com invulgar minúcia os aspectos relacionados com a avaliação e a transição para o novo quadro normativo. Se é manifesta, no texto, a pressa de JF em deixar para trás o diagnóstico, para melhor se dedicar ao desenvolvimento do seu (?) pensamento sobre o que deve ser a carreira, é, pela mesma razão, essencial compreender o diagnóstico e o sentido geral das comparações. Porque aí estão dados os pressupostos do que virá a seguir, apesar da reserva enunciada no final, e atrás reproduzida.
Desde o início, João Freire aceita definir a actividade remunerada dos professores nas escolas como uma profissão. Como sabemos, antes mesmo do Estatuto de 1990, já a retórica da profissionalidade docente estava no centro da agenda dos sindicatos e dos governos. Trata-se, com toda a evidência, de um «facto normativo», passe a contradição nos termos, algo que se dá como orientação para que a realidade se encarregue, se as coisas correrem bem, de o confirmar depois. Não correu bem, nem no plano da análise nem no plano dos factos, nem, muito menos, no plano da legitimação das políticas públicas. Desde logo, no plano da análise, posto que, à pergunta pelas evidências empíricas que denotam a profissionalidade, se respondia com um amplíssimo «dever ser» – «Hoje/ No futuro, o professor tem de ser [seguido do elenco dos atributos]» – sem a menor precaução em controlar os efeitos de uma auto e hetero-descrição que mais não fez do que agudizar os sinais de desconformidade entre o exigente modelo e as insuficiências dos indivíduos, das instituições (fica bem, aqui, falar das «entrenched burocracies») e, até certo ponto, das políticas, com destaque para as de formação e recrutamento (onde o ‘escândalo’ do desajuste entre a procura e a oferta e a indispensabilidade de uma revisão geral dos critérios de admissão eram uma evidência há já uma década e meia)[3].
Estamos, então, perante uma profissão que busca as condições da realização da respectiva profissionalidade. É isto que João Freire aceita como um dos pressupostos básicos da sua análise, e é por isso que não lhe custa abdicar, desde o início, de se pronunciar sobre a gestão das escolas, i.e., sobre a forma e natureza das instituições em que se exerce esta profissão. E será pela mesma razão que aceita tratar como profissões, ao mesmo título, os professores, os oficiais do Exército, os docentes universitários, os enfermeiros e os técnicos superiores da administração pública, no exercício comparativo entre as respectivas carreiras.

Profissão ou vocação?

E que se entende por «carreira profissional dos docentes»? Na opinião de João Freire, oferecida obliquamente sob a forma de um elenco de «princípios de legitimação», é um dispositivo que compreende a «identificação» da e a «adesão (vocacional, antes de instrumental, o que nem sempre se verificará) à função nuclear da profissão (ensinar e educar)», implicando «enquadramento (coordenação de actividades, orientação, conselho, participação em decisões) dos docentes mais novos», a «existência de uma hierarquia profissional [...] de base meritocrática» e o «desenvolvimento de uma carreira profissional organizada no sentido de uma progressão que tenha em conta a antiguidade e a experiência adquirida, e pontuada por momentos fortes de avaliação sancionados pela ascensão a uma categoria subsequente» (p. 18, itálicos do autor).
Para além deste núcleo de atitudes, funções e critérios, e depois de devidamente considerado o lado mais penoso de um sistema de progressão que implicitamente reconhece não conciliará nunca o mérito com a quota – «no entanto, deve ser acautelado o efeito perverso de os não seleccionados nem promovidos poderem ser considerados como “incompetentes”, “falhados” ou por qualquer forma desconsiderados»! –, João Freire não esquece uma referência às modalidades de intervenção dos professores na gestão das escolas e do sistema. Assim, deve-lhes ser concedida a «possibilidade de participação directa e pessoal [...] nos processos de gestão do ensino, ao nível da escola, da zona pedagógica, da região e nacional, por via de eleições, nomeações e concursos» (pág. 19).
«Ser professor é, primariamente, ensinar durante toda a vida» (pág. 12). Mas, como facilmente se depreende no decurso da leitura, ‘autêntico’ professor é aquele que ‘adere vocacionalmente’, não ‘instrumentalmente’, à função de ensinar e educar[4]. Se há traço característico no documento de João Freire é esta insistente apologia da forma moralmente certa de exercer a profissão ou, como ele gosta de dizer, realizar o «acto profissional». Dizia o poeta que «não há cavador só do exterior». É isso, e nada menos, que João Freire postula: o professor deve subordinar a dimensão instrumental (leia-se: usar o ofício para sustentar a vida) ao ‘chamamento’[5] onde se fundem o fazer e a gratificação (moral, intelectual) do fazer.
Este é um primeiro grande paradoxo: ao inefável da vocação sempre se contrapôs a racionalidade instrumental (na medida em que as profissões do núcleo das ditas liberais têm em comum a troca de um serviço por uma remuneração) da profissão, entendida como ofício com algumas particularidades distintivas – o professar (exibir e sujeitar a escrutínio público) de um saber, a geração desse saber no seio do corpo profissional que lhe fixou os conteúdos legítimos, a elevada dose de autonomia individual na determinação do curso de acção mais adequado, o exercício em contextos institucionais inconfundíveis com as grandes organizações burocráticas massificadas e sujeitas a uma hierarquia rígida, a livre fixação das condições de remuneração, enfim, a auto-regulação ou regulação pelos pares, em estruturas de administração autónoma.
Mas quando JF compara diferentes carreiras profissionais, em todos os casos deparamos com percursos que se desenvolvem sobretudo, se não exclusivamente, como serviço público remunerado, em organizações que albergam múltiplas profissões. E vemos como a própria retórica oficial procura valorizar alguns deles, à luz, precisamente, do binómio instrumentalidade-pluralidade – um emprego, muitas profissões (de futuro!) – por exemplo no recrutamento de mancebos para umas FA, agora, inteiramente profissionalizadas. Do mesmo modo, diríamos, no caso dos técnicos superiores da função pública, com a sua miríade de proveniências escolares e especializações ‘na tarefa’. Estamos, na verdade, perante a prevalência total e completa da ‘carreira’ na expressão «carreira profissional», que visa tornar mais problemática a inexistência, entre os professores, de uma estrutura piramidal de carreira.

Figuras tridimensionais: a pirâmide

Ao «professorado» cilíndrico, João Freire contrapõe sucessivas estruturas piramidais: enfermeiros, a mais fechada, «com 86% na “base” [...] e menos de 1% no “cimo”»; oficiais, «62% na “base” [...] e 1% no “topo” (oficiais generais)», docentes universitários (39% assistentes contra 61% professores, por sua vez subdivididos em 51% auxiliares, 26% associados e 15% catedráticos) e, espanto do autor, ignorância total e completa relativamente à distribuição dos técnicos superiores pelas diferentes categorias, que tenta explicar como pode (pág. 21).
Mas há três coisas que se podem dizer relativamente a estes números. Em primeiro lugar, cada um destes corpos profissionais’ tem uma dimensão muito inferior à do «professorado», que é, nomeadamente pelas condições de exercício e pela natureza das «funções nucleares», a profissão mais massificada e ‘plana’. Em segundo lugar, profissões há em que o topo’ corresponde a uma certa e praticamente invariável relação numérica com a ‘base’, a qual é resultante da própria natureza hierárquica da relação funcional e da desigual amplitude e natureza da acções e decisões permitidas – ou não define JF o oficial pela função de «comandar»? Em terceiro lugar, quanto aos enfermeiros, porventura estaríamos igualmente autorizados a afirmar que se trata de uma profissão debilmente hierarquizada, em que as diferenciações não são relativas à “função nuclear» (pág. 22) mas antes àquilo que, relativamente à actividade docente se admitiu não ponderar: as estruturas de gestão e o dispositivo organizacional, com sua miríade de cargos e funções. Com efeito, não é o mesmo considerar a progressão e a promoção no âmbito do mesmo ‘eixo funcional’ ou admitir, na carreira, ou dela emergindo, derivações funcional-estatutárias que se lhe sobrepõem, configurando uma outra condição, nomeadamente remuneratória (o enfermeiro com uma especialidade ou qualificado para o exercício de cargos de gestão, para além dos de mera representação de grupo profissional em dispositivos de co-gestão ou ‘gestão democrática’), de carácter transitório ou definitivo.

Legitimar a avaliação sem evidência empírica

As coisas complicam-se quando JF compara as carreiras em Espanha, França, Alemanha, Reino Unido e Dinamarca. No elenco do que considera «aquisições comuns» não se encontra a avaliação do desempenho e no campo das especificidades nacionais faz realçar um «acesso bastante precoce ao topo da carreira (talvez entre os 50/55 anos de idade na Alemanha e cerca dos 40 na Dinamarca!?)», com a avaliação do desempenho, onde existe, «paecendo (ainda) ancorada a antigas práticas administrativas, típicas dos funcionários do Estado» (pág. 29). Estará o autor a pensar em França e nas propostas do relatório Thélot, de 2004? (Aparentemente, não, a avaliar pela bibliografia).
Na simples óptica da legitimação, a que confere compreensível importância, JF vê-se confrontado com a hercúlea tarefa de dar expressão teórica à ‘excepção portuguesa’ que perfilha. Porque, segundo paradoxo, se entrámos no Estudo sem carreira nem profissão, era enorme a probabilidade de, vencendo a proposta, virmos a ser o único país que, segundo o critério de JF (promoção após avaliação formal; expressa contingentação de lugares de topo), pode exibir as duas.
Mas há um terceiro paradoxo que emerge da proposta de JF. Excluído o facto, antecipado universalmente, de uma revisão a posteriori dos critérios de excelência não poder deixar de trazer evidentes injustiças distributivas no reposicionamento dos professores graduados nos últimos escalões da carreira, um edifício construído com o propósito de superar a inércia avaliativa e dar expressão a um critério meritocrático de excelência poderia (i) encerrar a validação retrospectiva de decisões discricionárias relativamente ao exercício de cargos e funções cujo exercício não foi monitorizado e (ii) implicar a multiplicação de instâncias de controlo e avaliação, exercendo uma pressão desproporcionada sobre as organizações e o orçamento, sem efeito expressivo no desempenho do conjunto do sistema.
E aqui entramos no segundo momento textual do Estudo, devendo reconhecer-se, agora, o emergir, de par com a questão do sentido ético do exercício profissional, daquilo a chamaria uma certa obstinação distributiva e o enquadramento da carreira em moldes que parecem aspirar a uma transposição de modelos em uso nas profissões ditas liberais. João Freire propõe, neste Estudo entregue à tutela no final de 2005, uma carreira com três patamares e a possibilidade de se atingir o estatuto de «professor confirmado» com 10 anos de serviço como «professor inicial» e o de «professor titular» com 25 anos de serviço. Ao mesmo tempo, aos diferentes patamares de carreira estão reservadas tarefas distintas, consagrando-se o princípio de que os professores mais velhos, experientes e superiormente graduados têm um papel relevante na regulação, direcção e avaliação dos processos educativos e dos professores de graduação inferior. A distinção entre progressão e promoção não é nova, mas surge agora associada a dois ‘factos normativos’ novos: a contingentação de vagas e a expressa diferenciação dos conteúdos funcionais, o que o Estatuto de 2007 veio a acolher.

Autogoverno: ordem ou corporação?

Acontece que a avaliação dos professores, para efeitos de promoção, é pensada por João Freire como devendo ser dirigida e realizada sob a alçada do que chama «colégios nacionais de disciplina», que incluiriam 400 ou 800 professores dos segundo e terceiro ciclos e ensino secundário (deixa-se de lado, para abreviar, o dispositivo reservado ao 1º ciclo), segundo integrassem famílias de disciplinas ou os actuais grupos de docência. Cada colégio teria 50 professores da disciplina/família de disciplinas e caber-lhe-ia ocupar-se da avaliação de professores, da emissão de directrizes para a avaliação do desempenho, colaborar com as DRE na constituição de júris do concurso para professores titulares, dar parecer relativamente a propostas de formação contínua, apoiar a concepção de programas, apoiar a concepção dos exames dos alunos dos ensinos básico e secundário.
O modo de funcionamento e articulações com direcções-gerais e regionais é detalhado pelo autor, bem como os custos. Assim, para 5 mil candidatos/ano a professor confirmado (‘exame nacional’), estima-se um encargo de 391,5 mil euros e para as provas nacionais de titularização, envolvendo cerca de mil candidatos/ano, 490 mil euros (discussão curricular). Os números são interessantes, nomeadamente porque deixam entrever os limites quantitativos de novos ingressos previstos e o grau de estreitamento da pirâmide promocional.
Mas a avaliação não se cinge aos momentos de promoções. Ao contrário, estas só são tornadas possíveis se o desempenho regularmente avaliado o permitir. E JF sustenta que deve ser feita a intervalos curtos, para ser simples, eficaz e, sobretudo, se converter num processo habitual, acabando por propor que se concretize na vizinhança da mudança de escalão remuneratório, com recolha anual de informação relativa a competências pedagógicas, científicas, escolares e sociais. Os itens de avaliação são discriminados (pág. 74), destacando-se esta invulgar proposta de item avaliativo para o domínio das competências sociais: «Actividades cívicas ou outras (políticas, sociais, culturais, artísticas, desportivas, etc.) e prestígio público alcançado». Em consequência, todos os professores teriam «uma classificação de desempenho a cada quadriénio» (p.76) num total de 10 avaliações ao longo da carreira.

Depressa e bem...

A transição para a nova estrutura de carreira, e particularmente o acesso dos professores de 8º, 9º e 10º escalão ao estatuto de professor titular, é pensada por JF como um processo em dois momentos: equiparação e titularização efectiva, mediante provas públicas com debate de «port-folio documental e reflexivo» relativo aos últimos 10 anos de carreira, a realizar apenas quando todo o dispositivo de avaliação estivesse montado, i.e., em 2009/10. Ponto relevante, e repetidas vezes sustentado, a rápida obsolescência e irrelevância de juízos avaliativos transactos e, mesmo, de títulos académicos e profissionais. A avaliação reporta-se a um ciclo temporal breve, sendo tudo o mais irrelevante – e esta é outra ‘aquisição’ do concurso realizado no início do Verão.
Saliente-se, aqui, apesar de muitas soluções aberrantes, a particular prudência de João Freire, em claro contraste com o caminho seguido ao longo de 2006. Quer nos tempos quer na forma de organização do dispositivo de avaliação, parece que toda a proposta se inclina para uma particular forma de autogoverno pelos pares, relativamente a momentos críticos da carreira – os momentos de promoção –, ao objecto da actividade (dimensões da «função nuclear»), aos seus instrumentos e, mesmo, ao modo de resolver as imputações de incompetência profissional (ao lado do poder disciplinar). Os «colégios de disciplina» aí estão, a lembrar os colégios da especialidade das ordens profissionais.
Mas, sobretudo, atente-se na enorme prudência de JF relativamente à governação das escolas: «É um modelo [o actual] [...] que não encontra uma alternativa claramente superior» (p. 66). Será por isso que, após apressada titularização, não se descortina um rumo para a gestão capaz de, em alternativa, deslocar definitivamente para o topo da cadeia administrativa uma legitimidade que residia, e ainda reside, mas mal, numa base essencialmente anómica?
Seja como for, na sua paixão distributiva, sem dificuldade o reconheço, o Estudo de João Freire é bem o texto de um justo. E como tal deve ser lido.

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*Professor do Ensino Secundário

[1] Dedico esta prosa à minha amiga FP, que muito se zangou quando lhe disse que não sei o que é um bom professor.
[2] Cf. Pacheco Pereira, «Memórias dos tempos radicais: biografia bem pouco “comum”», Público, 16.6.07
[3] Na campanha eleitoral para a AR realizada em 91, o maior partido de então gabava-se de ter relançado a natalidade. Um membro do governo, em 2007, faz depender da adequada compreensão do fenómeno demográfico a orientação vocacional dos candidatos à frequência do ensino superior. Se parece sensata esta proposta, entre cidadãos sem responsabilidade política, o governo, a autoridade pública, pode mais do que devolver-nos os truísmos de todos os dias.
[4] Pág. 38: «[...] como actividade vocacional, a função docente é, em si mesma, bastante gratificante, quer do ponto de vista profissional, quer humano. Contudo, esta característica é muito perturbada pelo facto do “vocacionalismo” estar culturalmente em crise na Sociedade e muitos professores terem vindo a adoptar atitudes essencialmente instrumentais em relação à profissão [...].» E mais adiante, na mesma página: «A “atitude assalariada” de muitos professores tem também sido reforçada por um certo tipo de acção sindical [...].»
[5] Veja-se, em contrapartida, o modo como se refere à situação presente dos oficiais do Exército: «apesar de uma tendência crescente para a profissionalização, mantêm-se ainda bastante marcados pelos valores-chave da “doação à Pátria” tradicionais da condição militar (juramento solene que inclui o “sacrifício da própria vida”), sendo as suas prerrogativas específicas vistas pelo próprios como as contrapartidas desse “contrato de sangue”. (pág. 23)



Publicado no Jornal de Letras - Educação - Novembro de 2007

21.11.07
 
O "CHUMBO" E O ESTATUTO DO ALUNO
O “chumbo” e o Estatuto do Aluno


O Estatuto do Aluno dos Ensinos Básicos e Secundários foi aprovado na Assembleia da República, não sem ter provocado grandes discussões e acusações sobre faltas, facilitismo, recuos e quejandos. Ouvi as discussões, antes de ter lido a proposta de lei, e fiquei com curiosidade de ver o que estava efectivamente escrito. O que li foi a proposta de lei que está na página da AR. Não sei quais as alterações introduzidas no texto final, mas para o que se segue é irrelevante.
A discussão de uma lei deve, em primeiro lugar, situar-se no plano das finalidades e dos princípios. E é neste plano, dos princípios, que o que ouvi me fez ficar curioso. A leitura da Exposição de Motivos não satisfez a minha curiosidade, dado que apenas adianta como princípios a distinção clara entre tipos de medidas, a simplificação de procedimentos e o reforço do envolvimento dos encarregados de educação.
O que eu estava à espera de encontrar era uma distinção entre as questões académicas e as de comportamento. O princípio não foi explicitado, mas há aspectos da proposta que apontam neste sentido. Designadamente na não utilização do “chumbo” – em politicamente correcto dever-se-á falar de “manutenção no mesmo ano de escolaridade” ou não – como sanção automática por excesso de faltas injustificadas.
Ouvi quem se escandalizasse com o facto de um aluno que ultrapasse o limite de faltas poder passar de ano, desde que desse boa conta de si numa prova. E ouvi quem se insurgisse com a possibilidade de não haver distinção entre faltas justificadas e não justificadas.
A meu ver a questão da transição de ano só deve ter a ver com o aluno ter atingido os objectivos de aprendizagem estabelecidos para o respectivo ano de escolaridade. A falta às aulas leva presumir que o aluno não teve oportunidade de aprender, independentemente das faltas serem justificadas ou não. Se faltou, não esteve e é preciso assegurar que está em condições de progredir academicamente, tendo ainda em consideração possíveis medidas de recuperação. Se, para avaliar a situação académica do aluno, é necessário fazer uma prova, então que se faça. Mas ao considerar este mecanismo apenas para o caso de excesso de faltas injustificadas, a proposta de lei faz da prova um castigo e não um instrumento académico.
Outra é a questão de comportamento e de cumprimento das regras estabelecidas. Pelo facto de um aluno faltar, sendo as razões justificáveis e justificadas, não deve haver lugar a qualquer medida correctiva ou disciplinar sancionatória, para usar a terminologia da proposta de lei. Mas se for ultrapassado o limite de faltas não justificadas, o comportamento viola as regras estabelecidas e não pode passar sem que alguma medida seja tomada. A primeira preocupação na definição dessa medida é que contribua para o desenvolvimento de atitudes de responsabilidade e respeito pelos outros, neste caso pela comunidade escolar.
Independentemente do que se possa considerar quanto ao “chumbo” como medida académica, usá-lo como medida sancionatória de comportamentos não é só errado, é contraproducente. Não contribuirá para recuperar o aluno para a escolaridade e ajudará a empurrá-lo para o abandono escolar.

Pedro Lourtie

12.11.07
 
SABE MAIS DO QUE UM MIÚDO DE 10 ANOS?
Sabe mais do que um miúdo de 10 anos?


Este é o nome de um concurso da RTP1. Aos concorrentes, adultos, são feitas perguntas sobre matérias do 1º ao 5º ano de escolaridade. É estranho, para o sistema educativo português, considerar os cinco primeiros anos de escolaridade. Mais lógico seria 4 ou 6, correspondendo ao primeiro ou ao segundo ciclo do ensino básico. Só se percebe a razão sabendo que o original é dos Estados Unidos e que lá o ensino primário é de cinco anos. Bem que se podia ter feito um esforço maior de adaptação.
Mas a questão essencial não é essa. Não faço ideia do tipo de perguntas que são feitas no original, mas as perguntas da versão portuguesa são muito à base de conhecimentos de tipo enciclopédico. O concurso é animado e agradável de ver, mas algumas perguntas têm-me feito pensar sobre a utilidade dos conhecimentos que aí são testados.
Ao ouvir um concorrente, que tinha perdido, dizer que sabia menos do que um miúdo de 10 anos, questionei-me sobre a forma como a generalidade dos espectadores olhará para o concurso. Ou seja, para além do eventual prazer que retirarão da humilhação do concorrente, até que ponto valorizam o conhecimento implícito nas perguntas ou percebem que aquilo não é o que de importante um adulto deverá retirar dos seus primeiros anos de escolaridade.
Efectivamente há conhecimentos que são importantes e que exigem memória, mas a maioria dos conhecimentos pode ser esquecida, desde que se transformem em conceitos e competências. Mas creio que a maioria das pessoas não pensa assim e que tem uma visão das aprendizagens escolares como um conhecimento enciclopédico.
Os anos de escolaridade seriam, nesta visão, como volumes de uma enciclopédia e quem vai no volume 7, já tem, e terá sempre, todo o conhecimento dos seis primeiros. É, certamente, uma caricatura, mas tem algum fundo de verdade. Tudo isto por oposição às competências que fazem parte da “escola da vida” e que permitem enfrentar e resolver os problemas “reais”.
Quem é que acha que é importante saber de quantas peças se compõe um Tangram? Ou mesmo, quem é que sabe o que é? Eu não sabia e nem sei se já tinha sabido. E para além de ajudar a ganhar concursos, não creio que seja importante. Mas pode ser interessante se o conhecimento da sua origem e uso ajudar a compreender o povo que os criou.
É só um concurso e talvez eu esteja a levar isto muito a sério. Mas, no fundo, um concurso pode, sem se dar por isso, reforçar ou contrariar determinadas concepções e ideias.

Pedro Lourtie

9.11.07
 
A NOESIS Nº 71 JA CHEGOU À SUA ESCOLA ?
Todas as escolas públicas têm direito a um exemplar da revista Noesis. A sua escola já recebeu o seu exemplar ? Se não recebeu, peça-o na sede do seu agrupamento. E se não o tiverem recebido, avise a direcção da revista.

A Noesis nº 71 traz um dossier sobre "trabalho colaborativo de professores" (que inclui : um enquadramento teórico por Mª do Céu Roldão, a descrição da experiência de Mª Inácia Santana no MEM, sua autoformação e sua prática numa escola do 1º ciclo, uma entrevista a Armandina Soares, presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Vialonga, um texto de Teresa Silva, do Centro de Competências da Faculdade de Ciências de Lisboa sobre o "moodle" e as "plataformas de colaboração", um artigo de Madalena Pinto dos Santos sobre as Comunidades de Prática e outro de Octávio Inácio sobre o projecto Comunidade Virtual de Educação Musical. O dossier termina com uma reportagem de Dora Santos num Centro Novas Oportunidades.)

A entrevista desta vez é a Carlos Reis, Reitor da Universidade Aberta mas também Comissário da Conferência Internacional para o Ensino do Português que nos fala sobre os novos desafios que se colocam aos professores de Português. O "Diário de um Professor" é da professora de Educação Visual e Tecnológica Mª da Graça Tomé que, nos Açores, tem desenvolvido uma interessante parceria com museus. O "Lá Fora" de Teresa Gaspar analisa os princípios de eficiência e equidade actualmente defendidos pela Comissão Europeia.

O estudo publicado é de Mª de Lurdes Serrazina sobre "A formação contínua em Matemática de professores do 1º ciclo do ensino básico". Seguem-se as recensões de livros, DVDs, CDs, sites, etc. A visita de estudo reportada por Teresa Fonseca leva-nos com um jardim de infância à Quinta de S. Inácio (Park&Zoo). A campanha é da Associação Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA) - "Clean up the Med" e a rubrica "Com olhos de ver" dedica-se a uma análise da escultura "Náufrago" de Almeida Sobrinho, no MUseu José Malhoa nas Caldas da Rainha.

O Destacável, organizado pela professora Elisa Marques, apresenta obras do pintor Ruy Leitão (filho da pintora Menez e que morreu com apenas 27 anos) e sugestões de actividades para o Ensino Básico.

A capa e as ilustrações deste número são de André Letria.

Maria Emília Brederode Santos

3.11.07
 
Faltas e chumbos
Quando, na maioria dos países da OCDE, uma grande questão é como prevenir o insucesso escolar (veja-se a publicação daquela organização No More Failures) e, em grande parte dos países da Europa, com melhores resultados educativos, as repetências foram substituídas por estratégias de prevenção do insucesso, designadamente apoios eficazes aos primeiros sinais de dificuldade apresentados pelos alunos, em Portugal a grande questão do momento é chumbar ou não chumbar em função das faltas dadas !

Em vez de discutirmos meios e condições para prevenir os abandonos, fazer os alunos desmotivados trabalharem mais e não faltarem, dando-lhes novas oportunidades e exigindo esforço, continuamos agarrados a uma associação aberrante entre "chumbo" e justiça. O chumbo nem é, na maioria das vezes, uma medida de justiça, nem é uma medida pedagógica válida, uma vez que sabemos como fragiliza quase sempre os percursos escolares.

É triste ver como questões que seria tão importante discutir a fundo, como a prevenção do abandono escolar e a melhoria das aprendizagens numa Educação para Todos, se transformaram num objecto de jogo político, num debate já ultrapassado há décadas na maioria dos países europeus .

Gostaria de ver alguns políticos fazerem um estágio em algumas escolas ditas difíceis e verem como é possível, através de um trabalho permanente de enquadramento educativo dos alunos, e com trabalho junto das famílias, prevenir situações de faltas sistemáticas e de abandono.

Já cansa ver tanto alheamento do que vai pelas escolas e pelo mundo!

Ana Maria Bettencourt

2.11.07
 
MUDANÇA DE PARADIGMA NA RELAÇÃO EDUCAÇÃO E ARTE
Natália Pais*


A Democratização da Cultura
O ponto de partida desta mudança diz respeito à forma de pensamento, não podemos ignorar que do paradigma cartesiano, racional, fechado, só coerente na sua lógica interna, passámos a uma racionalidade aberta, que não se reduz aos limites do ou (isto) ou (aquilo) mas que se movimenta num diálogo contínuo entre a idealidade e a realidade, uma forma de pensar combinatória (e / ou).

“O Encontro com Espinosa” veio confirmar que não é possível separar as relações lógicas entre sujeito e objecto, sentimento e razão, ser e estar – e que o conhecimento racional e técnico se articulam com o conhecimento simbólico e poético/artístico.

Outro aspecto importante a considerar nesta mudança diz respeito à aceitação da natureza bipolar do ser humano que é simultaneamente sábio e louco, empírico e imaginário, prosaico e poético, racional e ilógico. Ser que nasce dotado de capacidades reprodutivas e criadoras que tanto lhe permitem registar memórias, acumular conhecimentos, adquirir hábitos, agir em função de rotinas, como lhe permitem reelaborar as experiências anteriores, reagir a situações inesperadas, estabelecer múltiplos processos combinatórios e, pela condição supra-lógica da sua essencialidade lúdica, lhe permitem o acesso a novas normas, novos modos de sentir e de estar, sem o que não conseguiria admitir a mudança, adaptar-se ao futuro, imaginar o passado, criar e transformar o presente.

Outra realidade, hoje indissociável das questões da Educação diz respeito à consciencialização de que, tal como o conhecimento científico e o avanço tecnológico, o desenvolvimento artístico e as categorias do discurso estético são produtos de origem cultural.

“A sensibilidade, tal como o conhecimento, constrói-se, o talento forma-se, a inspiração adquire-se, a emoção prepara-se” ( Luís Porcher).

O acesso à fruição, à compreensão da Arte, tal como à experimentação e produção criativa fazem parte inalienável do direito à educação, pelo que “a Escola deve assegurar a igualdade de oportunidades no sentido de uma democratização da Cultura”.

No momento actual a educação não pode mais ignorar o efeito destruidor e corrosivo provocado, a nível pessoal e social, pela prática de sistemas educativos baseados em situações de rotura entre o que é sentido e o que é concebido, entre a sensibilidade e a inteligência, entre a emoção e a razão.

É fundamental educar a sensibilidade, aprender a exteriorizar as emoções, valorizar a unidade e a diversidade das linguagens artísticas como base sustentável de uma conflitualidade criadora, vivida através de formas saudáveis de encontro e confrontação.
O Papel da Arte na Educação

A Arte é uma linguagem universal que diz respeito à expressividade de ideias e sentimentos e cuja leitura e produção pressupõe o acesso a estruturas simbólicas específicas.

É através das actividades de expressão artística que a criança desenvolve a sensibilidade estética, as potencialidades criativas, as capacidades cognitivas , a facilidade de expressão de sentimentos e emoções e amplia o âmbito das relações afectivas e sociais.

Muito para além da estrutura do pensamento discursivo, a dimensão estética da educação permite visualizar sentimentos, ultrapassar e transformar rotinas, educa a “imaginação”, amplia sentimentos e conceitos, facilita a união com o Mundo, a ligação com os símbolos estéticos de outras culturas, condiciona a mudança dando oportunidade para propor a inovação e caminhar no sentido da Utopia.

A educação dos sentidos e da sensibilidade passa por situações de estimulação muito variadas e exige o domínio de práticas pedagógicas motivadoras, interactivas e lúdicas de modo a permitir formas progressivas de acesso à observação, à compreensão, à experimentação e à produção criativa.


* Membro da Direcção do Arteducação




Publicado no Jornal de Letras - Educação - Outubro de 2007

1.11.07
 
EDUCAÇÃO PELA ARTE RENASCE NA AMADORA
Domingos Morais*




As actividades de enriquecimento curricular (AEC) no Concelho da Amadora vão proporcionar a todos os alunos do 1º e 2º ano do 1º ciclo o acesso à Educação pela Arte (EA), numa perspectiva globalizante das expressões (dramática, musical, movimento, plástica e poética), em duas das 10 horas semanais das AEC. A entidade promotora é a Câmara Municipal que estabeleceu com a Escola Superior de Teatro e Cinema (ESTC) do Instituto Politécnico de Lisboa um protocolo em que “se considera a Educação pela Arte, enquanto uma nova aposta para alunos do 1º e 2º ano, integrado nas actividade de enriquecimento curricular nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico da Amadora, como área mais abrangente e potenciadora ao nível da faixa etária dos 6 aos 8 anos”.

Serão cerca de 2420 crianças e 121 turmas em 30 escolas. A equipa de professores é formada por licenciados da Escola Superior de Teatro, da Escola Superior de Educação, da Faculdade de Letras e de outras Escolas Artísticas.

Sendo uma iniciativa que pretende contribuir para a correcção de algumas dificuldades encontradas na generalização das AEC a todas as crianças do 1º ciclo do EB, o convite dirigido à ESTC para formar a equipa de professores de Educação pela Arte (EA) e acompanhar a sua aplicação foi entendido como uma oportunidade para avaliar o que se irá realizar, os benefícios conseguidos para as crianças, o impacto no acesso a actividades expressivas na Escola.

O Instituto Politécnico de Lisboa integra quatro Escolas de formação artística (Cinema, Dança, Música e Teatro) que formam ou têm nos seus programas de estudos propostas que visam a fruição e prática artísticas por quem não segue uma via profissionalizante. Dá-se assim resposta a uma crescente procura de licenciados nas escolas artísticas para desenvolverem projectos em contextos educativos, em associações, junto de iniciativas autárquicas, mesmo em hospitais, instituições de acolhimento de menores, junto da população sénior. Temos acompanhado alguns profissionais que o têm feito e a diversidade de opções tomadas, desde os que o fazem pontualmente como recurso de sobrevivência legítimo aos que encontram e escolhem dedicar-se a projectos em que as artes são um meio educativo, socializante ou terapêutico.

Também as Escolas Superiores de Educação têm tido a seu cargo a formação de profissionais que respondem à actual e futura organização do ensino formal. A actual dificuldade de colocação de todos os educadores e professores formados nas ESE’s permitiu que as suas potencialidades fossem solicitadas por situações informais de ensino como as já referidas e agora também pelas AEC. Para os que souberam aproveitar as poucas horas dos curricula dedicadas à expressão e educação artísticas, a integração em equipas de AEC dedicadas à Educação pela Arte está muito facilitada.

Nos dez meses que agora se iniciam, as crianças do Concelho da Amadora terão a oportunidade de se enriquecer através de práticas decorrentes das expressões artísticas. A sua adesão e o que fizerem irá revelar se a Educação pela Arte pode ajudar o seu desenvolvimento global e contribuir para um educação estética à sua medida.

* Professor na Escola Superior de Teatro e Cinema do Instituto Politécnico de Lisboa



Publicado no Jornal de Letras - Educação - Outubro de 2007